Samen op pad naar digitale geletterdheid

Auteurs: Anneke Smits (Windesheim), Remco Pijpers (Kennisnet) en Erna van Koeven (Windesheim)

‘Our job is to keep our children thinking and talking. Thinking and talking. Aloud. To us. We continually need to put issues about living a digital lifestyle before them and engage them in conversations about those issues.’ 

Ohler, Jason (2016). 4Four Big Ideas for the Future: Understanding Our Innovative Selves (p. 66). Brinton Books. Kindle Edition.

Begeleiden van digitale ontwikkeling

Kinderen en jongeren groeien op in de fysieke en digitale wereld. Die werelden zijn vervlochten en de grenzen tussen online en offline vloeibaar. Zetten kinderen hun eerste stappen in de fysieke wereld, dan houden ouders hun handje vast. Maar in de digitale wereld lijken we het heel normaal te vinden dat ze zonder begeleiding op pad gaan. We moedigen peuters aan in hun eentje  te scrollen op de iPad en zijn vertederd als het ze is gelukt een bepaald filmpje zelf te vinden. Ook oudere kinderen en jongeren laten we leren via trial and error. We weten meestal niet eens wat ze digitaal uitspoken, soms zelfs omdat we niet begrijpen wat ze doen. 

Toch blijkt uit allerlei onderzoeken hoe onverminderd belangrijk begeleiding blijft, ook als kinderen en jongeren zelfstandiger worden, juist ook online. Ten eerste omdat ze niet vanzelf leren de steeds wijzigende digitale mogelijkheden ten volle te benutten. Ten tweede omdat de uitdagingen op de loer liggen. Digitale pesterijen, sexting en online commercie zijn genoegzaam bekend, maar daar blijft het al lang niet meer bij. Platforms verstrooien bewust je aandacht en eigenen zich je data toe en ook de overheid legt digitaal steeds meer vast. Identiteitsfraudeurs vinden steeds creatievere wegen en nepnieuws beïnvloedt verkiezingen en vaccinatiecampagnes. Social media en games spelen steeds handiger in op menselijke basisbehoeften en streven daarmee actief naar verslavende effecten. Op school vallen de invloeden die uit kunnen gaan van overvloedig recreatief internetgebruik eigenlijk al nauwelijks meer op: weinig tijd om thuis te lezen, verminderde motivatie voor lezen, verminderde leesvaardigheid, verminderde concentratie, armoedige kennisnetwerken en een zwak werkgeheugen.

Uitdagingen

Als je de (nu bekende) uitdagingen in de digitale wereld op een rijtje zet, dan ontstaat een lange en wat ontmoedigende lijst met onderwerpen als robotica, digitale ethiek, duurzaamheid, programmeren, veiligheid, privacy (zie bijvoorbeeld curriculum.nu). Hoe moet je bij al die schijnbaar losse onderwerpen leerlingen adequaat ondersteunen, terwijl je jezelf er ook niet altijd veilig bij voelt? Educatieve uitgevers stappen maar al te graag in dit gat, en maken op het oog aantrekkelijke lessen. Dat doen ze plichtsgetrouw over alle doelen op het gebied van digitale geletterdheid die ze kunnen vinden. Omdat ook zij verdwalen in de veelheid en diversiteit en ook zij niet precies weten hoe ze een complex thema als digitale geletterdheid moeten aanpakken, is hun aanpak vaak fragmentarisch en aanbod-gestuurd. En vanuit de filosofie dat een aanbod dat zo moeilijk te vangen is, dan in ieder geval maar 'leuk' moet zijn. Zo worden de verschillende leerdoelen ‘gedekt’ met leuke lessen. Het is maar de vraag of al die lessen leiden tot een samenhangend leerproces waar leerlingen werkelijk wat aan hebben voor hun leven in de digitale wereld.

‘Using student learning as a focal point might seem too obvious to point out, but I assure you that in our high-stakes testing culture it is often overlooked.’

Ohler, Jason (2016). 4Four Big Ideas for the Future: Understanding Our Innovative Selves (p. 2). Brinton Books. Kindle Edition.

In dialoog

We willen hier een andere, meer ontwikkelingsgerichte, benadering voorstellen die sterk is geïnspireerd door Jason Ohler. Het is een aanpak waarin we via een voortdurende dialoog samen met leerlingen komen tot de ontwikkeling van een waardenkader dat zij zelfstandig kunnen toepassen in de digitale wereld. Daarbij is de focus niet gericht op lesstof, maar op het leer- en ontwikkelingsproces van leerlingen en van onszelf. Deze aanpak vergt vertrouwen en lef. Vertrouwen in de inbreng die leerlingen hebben. En lef om gebaande paden te verlaten, vragen te stellen die dichtbij de digitale wereld van leerlingen komen en samen in dialoog authentieke dilemma’s in de digitale wereld te exploreren. Samen daarheen te gaan waar geen absolute antwoorden zijn en waar op een open manier wordt nagedacht en oplossingen/regels maar langzaam tot stand komen. Dat vergt vertrouwen en moed, maar ook terughoudendheid om niet met volwassen regels aan te komen, maar de tijd te nemen om met leerlingen samen regels te construeren.

Leerlingen zijn immers heel goed in staat om na te denken over de toepassingen die zij gebruiken. Zie daarvoor de volgende voorbeelden van Kidsweek.nl waarin ze vertellen over het veilig gebruiken van TikTok.

Lies (10): 'Ik heb mijn telefoonnummer niet aan TikTok gekoppeld, zodat niemand mij kan bellen. Ik weet eigenlijk niet of ik mijn account afgeschermd heb, maar ik maak ook niet zo veel filmpjes. Als je dat wel vaak doet denk ik dat het veilig is als je ouders je filmpje van tevoren bekijken. Als iemand mij volgt die ik niet ken check ik altijd of het geen spookvolger is. Ik kijk of hij of zij zelf ook filmpjes plaatst en of er gekke dingen te zien zijn op het account. Als iemand mij twee keer probeert te volgen blokkeer ik hem.'

Silke (10): 'Ik heb twee accounts: één met video’s alleen voor vrienden waar ik van alles op laat zien en één waar ik alleen knutselvideo’s op plaats die voor iedereen zichtbaar zijn. Maar daar film ik mezelf altijd zonder hoofd. Zo kunnen ze niks over je uiterlijk zeggen.’ 

Siem (11): 'Ik had wel TikTok, maar ik deed er niet veel mee. Ik keek er soms op als ik me verveelde. Toen ik dit nieuws hoorde heb ik mijn account direct verwijderd. Ik heb wel Instagram en Snapchat, maar daar denk ik minder na over de veiligheid. Dat komt minder in het nieuws.'

Miracle (10): 'Ik had mijn account op openbaar staan, maar toen zag ik dat veel jongens mij volgen die ik niet ken. Daarom heb ik het op privé gezet. Een vriendin van me heeft een keer een rare reactie gehad onder een filmpje waarin ze ging buikdansen. Hij vroeg haar bijvoorbeeld waar ze woont, maar daar heeft ze niet op gereageerd. Zulke dingen vind ik heel naar.' 

Geen lesjes digitale geletterdheid dus, maar dagelijkse gesprekken en waar nodig korte demonstraties door leerlingen. In die dagelijkse gesprekken verkennen ze met hun leraar de persoonlijke, de sociale en de omgevings-impact van iedere ict- en mediatoepassing die zij binnen en buiten school gebruiken (zie Ohler, p. 33). Dit heeft tot doel dat leerlingen zich ontwikkelen tot bedachtzame en verantwoordelijke ICT- en media-gebruikers. In deze exploraties kan gebruik gemaakt worden van een aantal kernwaardes die steeds terugkeren, aangepast naar de leeftijd van leerlingen: verantwoordelijkheid, verbondenheid, vrijheid, veiligheid, multi-perspectiviteit en leren. 

Essentiële vragen

Om samen met de leerlingen de impact van toepassingen te kunnen verkennen gerelateerd aan de hierboven genoemde waarden, is een aantal essentiële vragen nodig. Bij het nadenken over die vragen, gaat het niet om het genereren van snelle antwoorden, maar om het steeds opnieuw stilstaan bij dezelfde vragen in een dialoog die ruimte biedt aan meerdere perspectieven. Om die dialoog te kunnen voeren is het belangrijk om steeds weer zorgvuldig met leerlingen te inventariseren welke toepassingen op school en thuis gebruikt worden. Per gesprek staat één toepassing centraal. Er zijn meestal meerdere gesprekken nodig zijn voor één toepassing. Natuurlijk kunnen er ook onderlinge verbanden gelegd worden tussen toepassingen tijdens gesprekken (verschillen, overeenkomsten). Het is belangrijk dat de leraar ook toepassingen inbrengt die hij/zij vaak gebruikt en dat de gesprekken ook gaan over alle toepassingen die frequent gebruikt worden in de les (denk daarbij bijvoorbeeld aan Snappet en Gynzy).

De volgende vragen kunnen worden gebruikt om toepassingen te verkennen: 

1. Wat is het?

Wat valt je op als je er goed naar kijkt? (gebruik hiervoor de See-Think-Wonder techniek)

Wat kan het?

Wat doe je er (nog niet) mee?

2. Waarom gebruik je het?

Waarom gebruik je …… [de betreffende toepassing]?

Wat leer je ervan? Wat leer je er juist niet van?

Wat zijn voor- en nadelen?

3. Wie heeft de regie?

Heb je bewust voor gekozen voor het gebruik van …….? Voors-  en tegens? Risico’s? Met wie heb je overlegd over je keuze?

Hoe vaak en hoe lang gebruik je …….?

Wat doe je minder vaak/lang doordat je …… gebruikt?

Welke invloed heeft . …………… op jou (bijwerkingen)? Zou het je moeite kosten om ……. niet meer of veel minder te gebruiken?

Neemt …… geautomatiseerde beslissingen voor jou? Welke beslissingen zijn goed voor je? Welke zijn minder goed?

Hoeveel invloed heb je op wat je doet met het programma? Wat moet je kunnen om invloed uit te oefenen?

4. Vertrouw je het?

Geeft ….. een bepaalde mening weer? Eén mening? Of krijg je juist meerdere meningen te zien?

Hoe betrouwbaar/echt/veilig/effectief is ………..

Wie heeft er belang bij dat jij …. gebruikt? Welke voor belang(en) hebben die anderen?

5. Beïnvloedt het gebruik je relaties?

Wat doet ……. met je vrienden en familie? Krijg je er wel eens ruzie over/door? Met wie praat je er wel eens over? Wat gebeurt er dan?

6. Wat doet het met de wereld?

Welke voor- en nadelen heeft …… voor maatschappij en milieu?

7. Welke regels vind je nodig?

Welke regels vind je nodig voor het gebruik van dit programma? 

Hoe voer je de gesprekken?

Tijdens gesprekken is het belangrijk om leerlingen veel tijd te geven om te antwoorden. Een prettige werkwijze, die leerlingen gelijke kansen op gespreksparticipatie biedt is denken & opschrijven – delen – uitwisselen – reflecteren (ben je anders over iets gaan denken?). Het ligt door de menings-ontwikkeling die plaatsvindt tijdens meerdere gesprekken, ook voor de hand om vragen terug te laten komen die al eerder aan de orde waren. Om uiteindelijk de gespreksserie over één bepaalde toepassing (voorlopig) af te ronden, worden gezamenlijk regels voor het gebruik van het programma opgesteld, al dan niet in de vorm van een bijsluiter die ook waarschuwingen kan bevatten.

Als leerlingen antwoorden geven op deze vragen kan het van groot belang zijn om door te vragen. Het is de bedoeling dat ze uiteindelijk zelf steeds meer het gesprek gaan leiden en elkaar gaan bevragen. Daarvoor kan het nodig zijn om verschillende types doorvraagvragen afzonderlijk te introduceren en te oefenen. Zo zijn er bijvoorbeeld vragen die je stelt omdat een antwoord nog te vaag is of als je graag een concreet voorbeeld wilt. Verschillende vormen van doorvragen met lijstjes vragen zijn te vinden op de website De kunst van het doorvragen: uitleg en voorbeelden (vraagzin.nl).

In de beginfase is voor alle partijen gewenning nodig en is het van belang om tijdens een gesprek op niet meer dan twee vragen te focussen en te voorzien in veel denktijd. Hiervoor is het nodig om altijd weer met denken & opschrijven – delen – uitwisselen – reflecteren te werken. Het is de bedoeling dat dit type gesprekken steeds meer een routine wordt voor leerlingen en leraar. Daarmee raakt het nadenken over toepassingen steeds meer geïnternaliseerd. Het internaliseren van dit soort vragen leidt ertoe dat ze vrij automatisch ook zullen opduiken in andere gesprekken in de klas. Denk bijvoorbeeld aan discussies over boeken en teksten rondom thema’s in het kader van de wereldoriëntatie-vakken. Maar natuurlijk ook aan gesprekken over emoties, pesten en gedrag.

Waar halen we de tijd vandaan?

De hamvraag is natuurlijk, hoe vinden we op school tijd voor deze gesprekken, met alles wat al moet in een overvol rooster? Dat is geen simpele kwestie. Als toetsing en methodelessen centraal staan, is er (te) weinig ruimte voor dit type ontwikkelingsgerichte gesprekken. Tegelijk maken de digitale ontwikkelingen in onze samenleving ons steeds duidelijker dat het broodnodig is dat we leerlingen begeleiden in het gebruiken van digitale toepassingen door hen een denkkader te bieden dat ze hun leven lang kunnen blijven gebruiken. Een denkkader dat bovendien ook in niet-digitale situaties bruikbaar is. Dit vraagt een herwaardering van het ontwikkelingsgerichte gesprek op school en het doorbreken van het methode-toets paradigma dat momenteel op veel scholen het rooster bepaalt. In onze dromen dragen leerlingen en leraren samen bij aan het doorbreken van dit paradigma. Het zou best eens kunnen dat bovenstaande vragen (die natuurlijk ook gesteld zouden kunnen worden over methodes en toetsen die op school gebruikt worden) daaraan kunnen bijdragen… 

 

 

Digitaal onderwijs - not for profit

 Deze blog is geschreven door Anneke Smits (lector Onderwijsinnovatie en ICT) en Marie-José Klaver (eerstegraads docent Duits in het VO)

De coronacrisis heeft leerlingen, studenten en docenten in een digitaal keurslijf gedwongen waar ze dolgraag weer uit willen. Vrijwel iedereen in het onderwijs snakt ernaar om elkaar in levenden lijve te ontmoeten in lokalen en collegezalen, bevrijd van de interactiebelemmeringen die zo eigen zijn aan de digitale lessen tijdens coronatijd. Digitaal lesgeven was te vaak, zo leerde onze onderwijservaring van ruim een jaar coronacrisis, ‘teaching in the dark’. Als docent heb je vaak geen idee of je leerlingen de leerstof begrijpen en of dat begrip beklijft.

Leerlingen en studenten hebben moeite om zich digitaal te blijven concentreren en kunnen tot passiviteit vervallen. Digitaal onderwijs klinkt modern, maar is meteen een stuk minder aantrekkelijk als je ziet wat het, tijdens deze crisis, werkelijk is: leerlingen, studenten en docenten die op hun slaapkamer, of in de keuken vele uren per dag gekluisterd zitten aan hun beeldscherm. En dat soms ook nog in moeilijke gezinsomstandigheden. Juist de coronacrisis heeft ons weer heel bewust gemaakt van het cruciale belang van menselijke interactie voor leerprocessen en van geschikte locaties daarvoor. Docenten en leerlingen die samen nadenken en praten over de leerstof, waarbij zij elkaars reacties heel direct waarnemen.  Deze reacties fungeren als feedback en leiden tot de wederzijdse afstemming die essentieel is voor leerprocessen.

De ervaringen tijdens de coronacrisis staan in schril contrast met het standpunt van het ministerie van Economische Zaken en Klimaat (EZK) (ScienceGuide, 24 maart jl.). Als het aan dit ministerie ligt, gaan scholen en hoger onderwijsinstellingen ook na de coronacrisis door met digitaal onderwijs en digitaal toetsen. Wat we nu noodgedwongen doen, levert volgens een onlangs gepubliceerde ambtelijke verkenning van EZK een besparing aan tijd en geld op en zou goed zijn voor de groei van de Nederlandse economie. Volgens EZK kan de computer zelfs taken als lesvoorbereiding en het nakijken van toetsen en tentamens overnemen en de werkdruk van de docenten verminderen. De Algemene Vereniging van Schoolleiders zegt op grond van de verkenning dat “digitalisering van het onderwijs kan een krachtig middel [zijn] om de onderwijskwaliteit te verhogen en leerlingsucces te vergroten”.

Deze stellingnamen zijn niet alleen pijnlijk vanwege de ervaringen tijdens de coronacrisis, maar ook vanwege het eenzijdig economisch uitgangspunt en de onjuistheden die gedebiteerd worden. Docenten hebben tijdens de crisis immers juist gemerkt dat digitaal onderwijs meer tijd en energie kost dan gewoon onderwijs, en weten maar al te goed dat computers de lesvoorbereiding niet versnellen. Daar waar software het onderwijs even over leken te nemen ging het vooral om oefenprogramma’s (gedigitaliseerde werkboekjes) en om korte filmpjes die niet als rijke input beschouwd kunnen worden. Oefenprogramma’s, korte filmpjes en multiple choice toetsen zijn niet altijd verkeerd, maar ze vaak gebruiken is dat wel. De meeste leerlingen leren er weinig van en dat geldt het sterkst voor leerlingen die toch al minder kansen hebben. Een dergelijke verarming van het onderwijs en deprofessionalisering van de leraar is misschien op de korte termijn fijn voordelig, maar op de langere duur zeker niet goed voor onze economie omdat het de kansenongelijkheid vergroot, en niet voorbereidt op geletterdheid, wereldoriëntatie, persoonsvorming, burgerschap, op de kenniseconomie en op een leven lang leren.

Om leerlingen en studenten wél goed voor te bereiden op hun functioneren in de maatschappij is het in ieder geval van belang om ons te realiseren dat Nederland al sinds jaar en dag in een leescrisis verkeert. Deze leescrisis veroorzaakt grote problemen in de maatschappelijke (en digitale) participatie. Als iets zorgt voor economische groei dan is het wel een goede leesvaardigheid in alle lagen van de bevolking. Digitaal onderwijs lost deze crisis zeker niet op. Door de werking van het menselijk geheugen is digitaal lezen bovendien vaak minder geschikt om tot kennisconstructie te komen dan het lezen van fysieke boeken.

Natuurlijk kunnen we het belang van ICT-toepassingen in het onderwijs niet ontkennen. We hadden in de afgelopen tijd immers helemaal geen onderwijs meer gehad zonder de beschikbare commerciële ICT-platforms. En vergezeld van een goed doordachte didactiek van de leerkracht kunnen verschillende digitale onderwijsvormen zeker een meerwaarde hebben voor het leerproces. Dat geldt dan vooral voor toepassingen waarin leerlingen en leraren samen creëren en communiceren. Uiteraard kost dat tijd. Daarnaast geldt dat leerlingen en studenten voorbereiding nodig hebben op de (risico’s van) de digitale wereld. De allerbelangrijkste voorwaarden voor het functioneren in die wereld zijn goede niveaus van geletterdheid en gecijferdheid. Massaal gebruik van oefenprogramma’s, korte filmpjes, multiple choice-toetsen en commerciële communicatieplatforms draagt daarentegen juist niet bij.

We willen dan ook pleiten voor onderwijs dat leidt tot zelfstandig en gemotiveerd lezerschap en waarin rijke bronnen van hoge kwaliteit (zoals boeken, kranten, tijdschriften, podcasts en documentaires) gebruikt worden waarover nagedacht, gesproken en geschreven wordt. Bij een (over de leerjaren wat toenemend) deel van die communicatie en creatie kan de digitale wereld een rol spelen, mits ingebed in sterk didactisch redeneren en handelen van de leraar. Dit vraagt tijd en professionaliteit van de leraar. Digitalisering levert geen tijdwinst op, klassenverkleining en het beperken van het aantal leerdoelen wel.

 

 

 

Hoe effectief en veilig is oefensoftware eigenlijk?

Deze blog is geschreven door Erna van Koeven en Anneke Smits

Kijken we wel voldoende kritisch naar oefensoftware? 

In deze Corona-tijd wordt oefensoftware veel gebruikt. Logisch, want het is plaats- en tijdonafhankelijk en praktisch. Oefensoftware wordt vrij gemakkelijk genoemd als een manier voor leerlingen om achterstanden in te halen die door Corona zijn ontstaan (zie dit rapport waarin bijvoorbeeld Rekentuin en Taalzee worden genoemd). Digitale toepassingen worden ook wel gezien als een middel om de werkdruk van leraren te verlagen (die deze publicatie). Maar zijn we wel voldoende kritisch? Welke haken en ogen zitten er aan de digitalisering van ons onderwijs? Het zijn juist ouders, die het afgelopen jaar massaal thuisonderwijs hebben gegeven, die twijfelen. Zij kregen een inkijkje in de lesmethodes van hun kind. En dat valt niet mee. Ze zien nu met eigen ogen hoe demotiverend reken- en spellingapps met grote rode strepen bij foute antwoorden kunnen zijn. En hoe oppervlakkig en saai het onderwijs is in de apps. En weten we eigenlijk wel wat leerlingen er nu daadwerkelijk van leren? (zie deze discussie). 

In deze blog gaan we op zoek naar een antwoord op de vraag wat oefensoftware ons brengt, maar ook wat de risico's zijn en hoe we technologie duurzaam kunnen inzetten in ons onderwijs. Dat doen we op basis van (een deel van) dit artikel: Reconsidering teachers’ pedagogical reasoning and decision making for technology integration as an agenda for policy, practice and research van auteurs Alona Forkosh Baruch (Tel-Aviv university), Mike Phillips (Monash university) en Anneke Smits (lector van het Windesheim lectoraat Onderwijsinnovatie & ICT). 

Feedback in oefensoftware   

We weten dat formatieve feedback leerprocessen stimuleert. Maar hoe effectief formatieve feedback daadwerkelijk is, hangt af van een aantal factoren, bijvoorbeeld van de leraren zelf, de leerlingen, de schoolcontext en het soorten opdrachten die worden gegeven. In hoeverre kan ICT helpen bij het geven van feedback? Het voordeel van digitale feedback is dat het onmiddellijk en frequent kan worden gegeven en dat het kan helpen de werkdruk van leraren te verminderen. Maar leren leerlingen ook van die feedback?

In veel oefensoftware is sprake van simpele automatische goed/fout feedback. Meestal wordt daartoe vooral gebruik gemaakt van eenvoudige vraagvormen, zoals multiple choice. Er bestaan wel programma's die complexe open opdrachten van feedback kunnen voorzien, zoals software die feedback kan geven op geschreven werk of systemen die uitgewerkte feedforward en/of scaffolding geven, maar zulke programma's zijn in veel mindere mate beschikbaar en het gebruik ervan komt dan ook niet vaak voor in het onderwijs. Het gebruik van drill-and-practice software met simpele antwoord-formats neemt voor vakken als rekenen en spelling sterk toe in Nederland. Dit soort oefenprogramma's geeft niet alleen automatische feedback, maar is meestal ook adaptief. Dat betekent dat via algoritmes automatisch wordt berekend welke oefeningen leerlingen krijgen als ze bepaalde resultaten laten zien. Dit leidt vaak tot de claim dat dit type software allerlei mogelijkheden biedt voor 'gepersonaliseerd leren'.

Juist risicovol voor zwakke leerlingen?

Een prachtige oplossing voor het onderwijs dus? Of toch niet? Er zijn zorgen over de effectiviteit van oefenprogramma's die via ondoorzichtige algoritmes het oefenaanbod aan leerlingen bepalen. Er is onderzoek dat laat zien dat er een relatie is tussen het gebruik van simpele oefensoftware en dalende leerresultaten. Andere studies laten kleine effecten zien of helemaal geen effecten. Soms wordt uit onderzoek duidelijk dat dit soort oefensoftware juist risicovol is voor leerlingen die al leerproblemen hebben.

En leraren? 

Het lijkt alsof eenvoudige oefensoftware leraren werk uit handen neemt, maar het is de vraag of hun taak juist niet complexer wordt als ze deze software gebruiken. Er wordt immers van hen gevraagd dat ze de data die de oefensoftware oplevert, interpreteren en leerlingen begeleiden op basis van die data. Als leraren software niet zien als aanvulling op, maar als plaatsvervanger van hun eigen handelen, ontbreekt de begeleiding van leerlingen vaak of is die onvoldoende. Leraren realiseren zich in veel gevallen eenvoudig niet dat software voortdurend ondoorzichtige beslissingen neemt over de leerstof die leerlingen nodig zouden hebben en de oefenniveaus waarin ze moeten werken. Deze beslissingen kunnen gemakkelijk leiden tot onderstimulatie van kinderen en daarmee tot beperking van de leeruitkomsten. 

Bovendien zou je je als leraar moeten afvragen hoeveel tijd je wilt besteden aan deze automatische software en hoe die tijd zich verhoudt tot de tijd die je besteedt aan interactieve en motiverende werkvormen die een beroep doen op hogere denkvaardigheden van leerlingen. Ook zou je je de vraag moeten stellen of het wel ethisch is als commerciële uitgevers de beschikking hebben over leerlingen-data. Een andere belangrijke vraag is of de oefeningen die leerlingen in oefen-software krijgen wel van voldoende kwaliteit zijn en hoe pedagogisch zo'n programma eigenlijk is (zie hierover ook onze eerdere blog over Spelling oefenen op de tablet). Veel oefensoftware lijkt immers verdacht veel op de ineffectieve werkboekjes bij onze methodes en munt uit door een fragmentarische vorm van oefenen die niet ingebed is in authentieke en zinvolle contexten waardoor transfer van de geoefende vaardigheden niet of nauwelijks wordt voorbereid. 

En leerlingen?

In het begin van deze blog lieten we zien dat ouders zorgen hebben over hun kind dat in digitale oefenprogramma's steeds met een rode streep te maken krijgt als het een fout maakt. Wat doet dat met kinderen? Welke gevolgen heeft het voor hun zelfvertrouwen als zij veel rode strepen te zien krijgen? En een wezenlijke vraag: Is dit soort programma's niet juist discriminerend voor risico-leerlingen? Zij hebben immers veel meer nodig dan dat hun fouten benadrukt worden. Bovendien lopen ze met oefensoftware het risico dat ze steeds in lage niveaus blijven werken en dat er sprake is van onderstimulering. Ook blijkt het demotiverend voor leerlingen als ze programma's moeten doorwerken waarin ze niets te kiezen hebben en geen enkele autonomie hebben. Hun eigen verantwoordelijkheid voor hun leerproces wordt immers overgenomen door het programma. Dit is ook op de langere termijn geen goede boodschap om uit te stralen naar leerlingen: met jouw leerproces komt het op geautomatiseerde wijze wel goed. Een meer industriële benadering van het onderwijs kun je je niet voorstellen! En dat is ook nog eens een benadering die niet leidt tot hogere orde denkvaardigheden en tot de eigen verantwoordelijkheid voor het leerproces die onlosmakelijk verbonden is met gepersonaliseerd leren. 

Didactisch redeneren

Op veel scholen wordt het inzetten van technologie in het onderwijs beperkt tot het vrij gedachteloos inzetten van oefensoftware omdat het handig gevonden wordt. Maar je zou juist willen dat leraren kritisch denken over het effectief inzetten van technologie. Didactisch redeneren (pedagogical reasoning) is een steeds weerkerend proces waarin leraren beredeneren waarom en hoe de keuzes die zij maken leiden tot duurzaam leren en hoe leermaterialen (w.o. technologie) daarbij een rol kunnen spelen. De huidige generatie leraren werd veelal niet opgeleid om didactisch te redeneren over dit soort technologie. En ook al worden momenteel studenten op lerarenopleidingen (hopelijk) beter voorbereid op het didactisch redeneren over technologie in hun lessen, dan worden ze op veel stagescholen nog steeds geconfronteerd met een overmatig gebruik van oefensoftware  zonder dat daar kritisch over wordt nagedacht en zonder dat daar helder beleid voor is gemaakt. Het is overigens niet zo dat alleen oefensoftware vaak kritiekloos wordt ingezet. Datzelfde geldt voor de aloude werkbladen en werkboeken bij methodes. Daarvan weten we allang dat ze niet effectief zijn en uiteindelijk is oefensoftware vaak niet veel meer dan een digitale vertaling van dergelijke werkbladen.

Een ethische discussie

Juist omdat simpele oefensoftware zo alomtegenwoordig is op scholen, zouden lerarenopleidingen veel steviger moeten inzetten op een ethische discussie over het gebruik ervan. Een dergelijke discussie moet gaan over privacy, over het verstandig inperken van de tijd die eraan besteed wordt en over het didactisch handelen van de leraar om de tekortkomingen van de software te compenseren (zie voor dit laatste onder meer het werk van Liz Kolb). Als oefensoftware kortdurender en doordachter wordt ingezet, zullen de leerlingresultaten verbeteren en de risico's voor leerlingen worden beperkt. Scholen kunnen dan een signaal afgeven aan beleidsmakers en software-ontwikkelaars. Zij zouden openheid moeten geven over de gebruikte algoritmes, over privacy en data-gebruik. Bovendien zouden ze ervoor moeten zorgen dat software niet leraaronafhankelijk is, maar dat leraren een duidelijke rol hebben in de beslissingen die in software zijn ingebouwd. Transparantie over deze besluitvorming is een belangrijk streven voor software-ontwerpers. 

Tot besluit

Het inzetten van oefen-software lijkt een eenvoudige manier om onderwijs-achterstanden effectief weg te werken en juist in deze Corona-tijd is behoefte aan eenvoudige en doeltreffende manieren om leerprocessen van leerlingen te versnellen. Deze blog laat zien dat aan het gebruik van dit soort software veel haken en ogen zitten. Het ondoordacht inzetten van technologie leidt nooit tot  oplossingen en het overmatig inzetten van dit type software tijdens de coronacrisis kan juist ten grondslag liggen aan een deel van de ontstane achterstanden. Technologie is dan ook geen 'silver bullet' voor het oplossen van onderwijsachterstanden. Meer gedachten over het werken aan achterstanden door de belemmeringen in Corona-tijd, vind je in deze blogs: 

Vol inzetten op lezen en voorlezen

Leesachterstand in groep 4 na de lockdown

Literatuur

Forkosh-Baruch, A., Phillips, M., & Smits, A. (2021). Reconsidering teachers’ pedagogical reasoning and decision making for technology integration as an agenda for policy, practice and research. Educational Technology Research and Development, 1-16.