Recent onderzoek werpt aanvullend licht op de PISA resultaten: (digitale) oppervlakkigheid

Auteurs: Anneke Smits en Erna van Koeven.

Digitaal lezen versus op papier lezen

Een op 12 december jl. gepubliceerde meta-analyse (Altamura et al., 2023) werpt een belangrijk aanvullend licht op de achteruitgang in de Pisa-resultaten. Waar het thuis lezen van fysieke boeken een duidelijke bijdrage levert aan leesbegrip (middelgroot positief effect, Mol & Bus, 2011), lijkt het thuis digitaal lezen vrijwel niets op te brengen voor de ontwikkeling van leesbegrip (verwaarloosbaar effect, deels negatief, Altamura et al., 2023). Deze uitkomsten passen in een discussie die al langer gaande is over digitaal lezen. Het gaat hier om de 'oppervlakkigheidshypothese' (Carr, 2010) die veronderstelt dat het lezen op digitale devices niet bijdraagt aan diepgaand leesbegrip en ook niet aan de ontwikkeling van kennis en (meta)cognitieve vaardigheden. Dit komt doordat de teksten op internet doorgaans kort zijn, inhoudelijk oppervlakkig en armoedig qua taal en structuur . Ook zijn er te veel bijkomende digitale prikkels die de aandacht van de lezer afleiden waardoor er minder of geen inhoud terecht komt in het lange termijn geheugen. Er worden onder invloed van de digitale wereld steeds minder lange teksten en boeken gelezen op papier. En het zijn juist die lange teksten en boeken die bijdragen aan leesbegrip en cognitieve ontwikkeling. Ja, het is van belang om te zorgen dat lezen en voorlezen weer 'in' raken. En in de allereerste plaats op school (po, vo, ho).

Oefensoftware 

Ook op scholen lijkt het gebruik van digitale devices niet bij te dragen aan begrijpend lezen, sterker nog, de relatie is negatief. Waar digitale devices frequent gebruikt worden op school, verzwakt het leesbegrip. We moeten daarbij helaas constateren dat we in Nederland massaal gevallen zijn voor veelvuldig en langdurig gebruik van oefensoftware. En ook deze software voldoet helaas heel goed aan het predicaat 'oppervlakkig'. En dat is zeker zo waar het de toepassing voor taal/lezen betreft. Oefenen met woorden, zinnen en korte teksten. Reproduceren, niet nadenken. Soms gedachteloos klikken. En, zelfs als we nog werken met papieren methodes, dan zijn die in veel (maar niet alle!) gevallen een soort afspiegeling geworden van de digitale oppervlakkigheid. Ook in die methodes overheersen korte teksten en reproductievragen. Zogenaamd omdat de scholen dat willen en tegelijkertijd voor sommige uitgevers ook mooi goedkoop om te produceren en veel geld aan te verdienen voor hun investeerders. Voor en door die investeerders voeden we Nederlandse kinderen op met weinig leesbegrip, weinig kennis en weinig digitale geletterdheid. Mogelijk is er geen enkel land ter wereld dat in het onderwijs zo ten prooi gevallen is aan de commercie en zijn kostbare onderwijstijd zo verkwanselt. 

Kostbare onderwijstijd

Hoe kunnen we de Nederlandse Pisa resultaten begrijpen in het licht van deze bevindingen? Zo lang we ons kunnen heugen, was er begrijpend leesonderwijs in Nederland. Teksten met vragen. En zo lang we ons kunnen heugen hadden deze geen effect op het leesbegrip. Dat is niet veranderd. Het blijft wel onverkort zonde van de kostbare onderwijstijd. Wat veranderd is, en nog steeds toeneemt, is het gebruik van digitale devices op school en thuis. En daarmee de verminderde nadruk op het lezen van lange teksten en boeken op papier. En dat zien we in de PISA scores. Dit betekent dat de hoeveelheid (voor)lezen op school er juist nu verschrikkelijk veel toe doet. We hebben op scholen dan ook een aantal opgaven die eigenlijk helemaal niet erg moeilijk zijn en deels ook al ingezet worden:

 

• Breid je schoolbibliotheek uit, daar komt momenteel gelukkig veel geld voor vrij
• Creëer tijd voor lezen en voorlezen in hele boeken van goede kwaliteit (minstens een half uur voorlezen en een half uur lezen per dag), praat en schrijf daarover met leerlingen
• Lees boeken voor van grote kwaliteit die je wereldoriëntatie thema verrijken
• Zorg dat lezen weer 'in' is. 
• Stop met oefensoftware voor taal/lezen/wereldoriëntatie
• Stop met begrijpend leesoefeningen die bestaan uit teksten met vragen
• Beschouw al je methodes kritisch op lengte en kwaliteit van de teksten, en diepgang van de vragen. Lezen leer je door het te doen in lange teksten en boeken, en denken leer je ook door het te doen. Niet door te reproduceren. Sommige methodes nemen dat serieus, maar de meeste (nog) niet. Leesbegrip ontwikkel je ook niet door allerlei trucjes te leren voor onze begrijpend leestoetsen. Deze toetsen overigens niet of nauwelijks leesbegrip maar vooral talige trucjes. Neem als leraar de leiding over je taalmethode. Als je eenmaal de rijkdom beseft van goede kinderboeken, dan kun je heel veel van wat in je taalmethode staat niet meer verantwoorden. 

Gezond verstand en goede combinaties

Is alles wat je digitaal doet op school nu slecht geworden? Nee. Het blijft een kwestie van gezond verstand en goede combinaties. Bij een zaakvak/wereldoriëntatie thema passen prachtige boeken. En om die boeken beter te begrijpen kunnen goed gekozen filmpjes een uitkomst zijn. Het blijft natuurlijk zo dat we kinderen wel willen confronteren met en motiveren voor aspecten van internet (bijvoorbeeld ook podcasts) die wél leerzaam zijn. Zie hierover ook de recent gepubliceerde pagina 'voorwaarden voor digitale geletterdheid' van NRO (website onderwijskennis).

Zie https://rijketaal.org voor meer informatie over de kracht van lezen en voorlezen van hele boeken. 

Zie bovendien de uitstekende serie artikelen van de Groene Amsterdammer (in samenwerking met onderzoeksbureau Investico) over de grote rol van de commercie in de problematische lees- en leerresultaten op Nederlandse scholen: 'Wie is hier nou de baas?', 'Een betere leesvaardigheid, reguleer de onderwijsmarkt', 'Slim verdienen', en 'Gevangen in de Cloudklas'. 

Literatuur 

Altamura, L., Vargas, C., & Salmerón, L. (2023). Do new forms of reading pay off? A meta-analysis on the relationship between leisure digital reading habits and text comprehension.Review of Educational Research. Prepublished December 13, 2023. https://doi.org/10.3102/00346543231216463

Carr, N. (2010). The shallows: How the internet is changing the way we think, read and remember. Atlantic Books Ltd.

Mol, S. E., & Bus, A. G. (2011). To read or not to read: a meta-analysis of print exposure from infancy to early adulthood. Psychological bulletin, 137(2), 267.

ChatGPT heeft schrijfproblemen

Auteurs: Anneke Smits en Erna van Koeven
Lectoraat Onderwijsinnovatie en ICT Windesheim

Wie kent het niet? Als ouder, buurman, buurvrouw of kennis een deel van je weekend besteden aan het helpen redigeren van een ontoegankelijk geschreven werkstuk van een havo-leerling of een hbo-student. Je worstelt je door ellenlange zinnen heen waarvan de delen aan elkaar zijn geplakt met woorden als echter, hetgeen of dewelke (leve de synoniemenknop!). De inhoud is trouwens vaak helemaal niet zo gek, als je die tenminste weet op te diepen uit zo'n onbegrijpelijke tekst. 

Lekkende kranen

Voor je werk als docent geldt hetzelfde. Het huis is gestofzuigd, de kraan gerepareerd, rekeningen betaald en dat allemaal om de confrontatie met de werkstukken van je leerlingen (of studenten) nog even te kunnen uitstellen. Uit ervaring weet je dat het nakijken van die schrijfsels je veel te veel tijd en veel te veel energie kosten. En als je dan eenmaal zuchtend begonnen bent, komt de betekenis van wat je leerlingen schrijven maar moeizaam bij je binnen. Je houdt het lezen haast niet vol. Je leest over dingen heen, je snapt niet waar leerlingen heen willen in hun teksten, er is geen logica. De teksten die je leest, spreken je letterlijk niet aan, ze communiceren niet met jou, ze vertellen geen echt verhaal, ze sprankelen niet. Je verdwaalt in wollig taalgebruik, veel te lange zinnen en abstract gewauwel. De conclusie is eenvoudig: je leerlingen schrijven niet lezersgericht. De oplossing is veel ingewikkelder. Omdat je niet weet waar je moet beginnen met je feedback, verlies je je maar in concrete details als d’s, dt’s en congruentiefouten. Een 'echte' leraar, dat wel, maar niet fijn voor het aanzien van je beroep.

ChatGPT heeft schrijfproblemen 

En dan…. is er ChatGPT. Grote oproer in de pers en onder collega’s. Angst voor moeilijk detecteerbare fraude. Leerlingen in praatprogramma’s op televisie die toegeven al een essay of werkstuk te hebben ingeleverd met behulp van ChatGPT. Collega’s die fijntjes opmerken dat ChatGPT toch in ieder geval beter kan schrijven dan de meeste Nederlanders. Je kunt dat ook weer niet helemaal ontkennen; je leerlingen schrijven tenslotte beroerd. Met enige verbijstering zie je de volzinnen die ChatGPT moeiteloos uitspuugt.

Natuurlijk ga je aan de slag met ChatGPT. Je wilt weten wat hij kan en wat hij niet kan. Je laat hem blogs en essays schrijven over allerhande onderwerpen. Hij verbaast je, verbaast je nog eens en dan ineens begint hij je te vervelen en nog erger te vervelen. Plotseling zie je het: ChatGPT heeft, net als je studenten, ernstige schrijfproblemen. En nee, dat gaat niet over een taalfout hier of daar. Dat gaat over de vraag of hij jouw menselijke hersenen engageert. Wat doen zijn teksten met jou? Je vindt dat je leerlingen niet lezersgericht schrijven, maar doet ChatGPT dat eigenlijk wel?

ChatGPT is geen mens   

ChatGPT schrijft als de machine die hij is. Hij is een generator van plausibele zinnen binnen de context die je hem opgeeft. Hij begrijpt helemaal niets van wat hij schrijft en heeft geen enkele link met de fysieke context van onze wereld. Hij heeft geen ‘common sense’, geen gezond boeren verstand. Hij zet jouw woorden om in complexe getallen, maakt berekeningen op grond van de enorme voorraad teksten die hij eerder ook al omzette in getallen, en vertaalt de uitkomsten van die berekeningen weer naar nieuwe woorden en zinnen. Dat levert op het oog fraaie volzinnen en teksten op maar bij nadere inspectie zijn die net zo min lezersgericht als de zinnen en teksten van je leerlingen. Taalfouten maakt hij duidelijk minder dan die leerlingen, maar hij maakt ze wel, onder meer doordat hij alleen getraind is met Engelse teksten en alles moet vertalen als hij in het Nederlands schrijft.

ChatGPT lijdt aan abstractitis

Het grootste probleem van ChatGPT is zijn volledig gebrek aan ervaring met de fysieke wereld. Menselijke hersenen leven op van concrete fysieke taal. Dat komt doordat ons taalbegrip gegrond is in onze ervaringen met de fysieke wereld. Taal komt veel beter bij ons binnen als er een link is met wat tastbaar, voelbaar, waarneembaar is. Die link legt ChatGPT nu net niet. Verzanden je studenten al in de meest onbegrijpelijke abstracties, hij doet dat nog veel erger. Als je ChatGPT vaak genoeg gebruikt, zie je ineens dat hij, vooral als hij langere teksten schrijft, enorm wauwelt. Hij schrijft niet lezersgericht, hij lijdt aan 'abstractitis' en dat verhult dat hij inhoudelijk weinig te melden heeft. Een strategie die leerlingen, met wisselend succes, ook nogal eens gebruiken.

Gevoelswereld en sociale wereld

Hoe komt het dat ChatGPT-teksten ons uiteindelijk niet kunnen boeien? Er zijn twee menselijke werelden die ChatGPT niet kent en die belangrijk zijn voor lezersgericht schrijven: onze gevoelswereld en onze sociale wereld. Een goed geschreven tekst roept altijd gevoel bij ons op, gevoel van verrassing of nieuwsgierigheid, gevoel van afschuw of verdriet, gevoel van blijdschap. Het is juist dat gevoel dat zo essentieel is voor de universeel menselijke voorkeur voor verhalen. ChatGPT heeft geen gevoel en daarom schrijft hij vlak. En als hij een fragment schrijft waarin toch gevoel wordt opgeroepen, is dat toeval. Dat maakt het moeilijk voor menselijke hersenen om zich te blijven concentreren op de teksten van ChatGPT. 

En dan de sociale wereld; mensen zijn intens sociale wezens. Onze sociale instincten werken ook als we lezen. We blijken teksten gemakkelijker te lezen en te begrijpen als er persoonlijke voornaamwoorden (ik, jij, zij) en persoonsnamen (Jan, Piet of Klaas) in voorkomen. Concrete elementen in teksten maken dat een tekst 'geaard' is, dat je begrijpt waarover hij gaat, dat hij niet gaat 'zweven' door onbegrijpelijke abstracte zinsconstructies. Als je goed naar  ChatGPT-teksten kijkt, zie je dat die sociale elementen grotendeels ontbreken.

Werkgeheugen en ritme

Daarnaast zijn er nog twee psychologische kenmerken van de mens waar ChatGPT geen rekening mee houdt: ons beperkte werkgeheugen en onze behoefte aan afwisseling in ritme. Ons beperkte werkgeheugen werkt niet goed met de lange passieve zinnen die ChatGPT vaak maakt en ook niet met de korte alinea’s die hij doorgaans schrijft. Daarnaast worden we in slaap gesust door zijn gebrek aan variatie in zinslengte. Menselijk schrijven benadrukt het belang van bepaalde tekstgedeeltes door steeds weer te zoeken naar het juiste ritme, door variatie in woordkeuze, door lange zinnen af te wisselen met korte. Menselijk schrijven verrast, net als muziek.

Laat ChatGPT ons wakker schudden

Laat ChatGPT ons niet bang maken, laat het ons juist wakker schudden. We hebben het schrijfonderwijs laten liggen en daardoor zijn we gewend geraakt aan het soort schrijfsels zoals ChatGPT die maakt. Soms knikken we zelfs tevreden: ziet er goed uit, prima zinnen. Maar we vergeten de vraag te stellen of ons brein in staat is die teksten te begrijpen. Laten we ons schrijfonderwijs hervormen, laten we onze studenten leren dat te doen waarvoor we als mens gemaakt zijn: fysiek, sociaal, verrassend, en met ritmische variatie schrijven over datgene wat er voor ons werkelijk toe doet. 

En wellicht kunnen we ChatGPT in het onderwijs dan als uitdaging gebruiken om te oefenen met het schrijven van lezersgerichte teksten. We kunnen leerlingen bijvoorbeeld leren om de niet-lezersgerichte aspecten van ChatGPT-teksten te herkennen en te verbeteren. Net zo lang totdat lezersgericht schrijven hun tweede natuur is geworden en ze gemakkelijker zelf schrijven dan met ChatGPT. Net zo lang totdat ze menselijk en mensgericht schrijven en ze die vaardigheid met plezier inzetten in hun toekomstig beroep. Dat is fijn voor leerlingen zelf en voor ons als docenten. Zij behalen goede resultaten en wij worden  niet meer gemarteld met abstracte en zielloze teksten. Eindelijk en met gepaste trots kunnen we genieten van het nakijken van de werkstukken van onze leerlingen. Jammer overigens van dat stofzuigen, die rekeningen en die lekkende kraan, maar ja, iets moet er wijken! 

Samen op pad naar digitale geletterdheid

Auteurs: Anneke Smits (Windesheim), Remco Pijpers (Kennisnet) en Erna van Koeven (Windesheim)

‘Our job is to keep our children thinking and talking. Thinking and talking. Aloud. To us. We continually need to put issues about living a digital lifestyle before them and engage them in conversations about those issues.’ 

Ohler, Jason (2016). 4Four Big Ideas for the Future: Understanding Our Innovative Selves (p. 66). Brinton Books. Kindle Edition.

Begeleiden van digitale ontwikkeling

Kinderen en jongeren groeien op in de fysieke en digitale wereld. Die werelden zijn vervlochten en de grenzen tussen online en offline vloeibaar. Zetten kinderen hun eerste stappen in de fysieke wereld, dan houden ouders hun handje vast. Maar in de digitale wereld lijken we het heel normaal te vinden dat ze zonder begeleiding op pad gaan. We moedigen peuters aan in hun eentje  te scrollen op de iPad en zijn vertederd als het ze is gelukt een bepaald filmpje zelf te vinden. Ook oudere kinderen en jongeren laten we leren via trial and error. We weten meestal niet eens wat ze digitaal uitspoken, soms zelfs omdat we niet begrijpen wat ze doen. 

Toch blijkt uit allerlei onderzoeken hoe onverminderd belangrijk begeleiding blijft, ook als kinderen en jongeren zelfstandiger worden, juist ook online. Ten eerste omdat ze niet vanzelf leren de steeds wijzigende digitale mogelijkheden ten volle te benutten. Ten tweede omdat de uitdagingen op de loer liggen. Digitale pesterijen, sexting en online commercie zijn genoegzaam bekend, maar daar blijft het al lang niet meer bij. Platforms verstrooien bewust je aandacht en eigenen zich je data toe en ook de overheid legt digitaal steeds meer vast. Identiteitsfraudeurs vinden steeds creatievere wegen en nepnieuws beïnvloedt verkiezingen en vaccinatiecampagnes. Social media en games spelen steeds handiger in op menselijke basisbehoeften en streven daarmee actief naar verslavende effecten. Op school vallen de invloeden die uit kunnen gaan van overvloedig recreatief internetgebruik eigenlijk al nauwelijks meer op: weinig tijd om thuis te lezen, verminderde motivatie voor lezen, verminderde leesvaardigheid, verminderde concentratie, armoedige kennisnetwerken en een zwak werkgeheugen.

Uitdagingen

Als je de (nu bekende) uitdagingen in de digitale wereld op een rijtje zet, dan ontstaat een lange en wat ontmoedigende lijst met onderwerpen als robotica, digitale ethiek, duurzaamheid, programmeren, veiligheid, privacy (zie bijvoorbeeld curriculum.nu). Hoe moet je bij al die schijnbaar losse onderwerpen leerlingen adequaat ondersteunen, terwijl je jezelf er ook niet altijd veilig bij voelt? Educatieve uitgevers stappen maar al te graag in dit gat, en maken op het oog aantrekkelijke lessen. Dat doen ze plichtsgetrouw over alle doelen op het gebied van digitale geletterdheid die ze kunnen vinden. Omdat ook zij verdwalen in de veelheid en diversiteit en ook zij niet precies weten hoe ze een complex thema als digitale geletterdheid moeten aanpakken, is hun aanpak vaak fragmentarisch en aanbod-gestuurd. En vanuit de filosofie dat een aanbod dat zo moeilijk te vangen is, dan in ieder geval maar 'leuk' moet zijn. Zo worden de verschillende leerdoelen ‘gedekt’ met leuke lessen. Het is maar de vraag of al die lessen leiden tot een samenhangend leerproces waar leerlingen werkelijk wat aan hebben voor hun leven in de digitale wereld.

‘Using student learning as a focal point might seem too obvious to point out, but I assure you that in our high-stakes testing culture it is often overlooked.’

Ohler, Jason (2016). 4Four Big Ideas for the Future: Understanding Our Innovative Selves (p. 2). Brinton Books. Kindle Edition.

In dialoog

We willen hier een andere, meer ontwikkelingsgerichte, benadering voorstellen die sterk is geïnspireerd door Jason Ohler. Het is een aanpak waarin we via een voortdurende dialoog samen met leerlingen komen tot de ontwikkeling van een waardenkader dat zij zelfstandig kunnen toepassen in de digitale wereld. Daarbij is de focus niet gericht op lesstof, maar op het leer- en ontwikkelingsproces van leerlingen en van onszelf. Deze aanpak vergt vertrouwen en lef. Vertrouwen in de inbreng die leerlingen hebben. En lef om gebaande paden te verlaten, vragen te stellen die dichtbij de digitale wereld van leerlingen komen en samen in dialoog authentieke dilemma’s in de digitale wereld te exploreren. Samen daarheen te gaan waar geen absolute antwoorden zijn en waar op een open manier wordt nagedacht en oplossingen/regels maar langzaam tot stand komen. Dat vergt vertrouwen en moed, maar ook terughoudendheid om niet met volwassen regels aan te komen, maar de tijd te nemen om met leerlingen samen regels te construeren.

Leerlingen zijn immers heel goed in staat om na te denken over de toepassingen die zij gebruiken. Zie daarvoor de volgende voorbeelden van Kidsweek.nl waarin ze vertellen over het veilig gebruiken van TikTok.

Lies (10): 'Ik heb mijn telefoonnummer niet aan TikTok gekoppeld, zodat niemand mij kan bellen. Ik weet eigenlijk niet of ik mijn account afgeschermd heb, maar ik maak ook niet zo veel filmpjes. Als je dat wel vaak doet denk ik dat het veilig is als je ouders je filmpje van tevoren bekijken. Als iemand mij volgt die ik niet ken check ik altijd of het geen spookvolger is. Ik kijk of hij of zij zelf ook filmpjes plaatst en of er gekke dingen te zien zijn op het account. Als iemand mij twee keer probeert te volgen blokkeer ik hem.'

Silke (10): 'Ik heb twee accounts: één met video’s alleen voor vrienden waar ik van alles op laat zien en één waar ik alleen knutselvideo’s op plaats die voor iedereen zichtbaar zijn. Maar daar film ik mezelf altijd zonder hoofd. Zo kunnen ze niks over je uiterlijk zeggen.’ 

Siem (11): 'Ik had wel TikTok, maar ik deed er niet veel mee. Ik keek er soms op als ik me verveelde. Toen ik dit nieuws hoorde heb ik mijn account direct verwijderd. Ik heb wel Instagram en Snapchat, maar daar denk ik minder na over de veiligheid. Dat komt minder in het nieuws.'

Miracle (10): 'Ik had mijn account op openbaar staan, maar toen zag ik dat veel jongens mij volgen die ik niet ken. Daarom heb ik het op privé gezet. Een vriendin van me heeft een keer een rare reactie gehad onder een filmpje waarin ze ging buikdansen. Hij vroeg haar bijvoorbeeld waar ze woont, maar daar heeft ze niet op gereageerd. Zulke dingen vind ik heel naar.' 

Geen lesjes digitale geletterdheid dus, maar dagelijkse gesprekken en waar nodig korte demonstraties door leerlingen. In die dagelijkse gesprekken verkennen ze met hun leraar de persoonlijke, de sociale en de omgevings-impact van iedere ict- en mediatoepassing die zij binnen en buiten school gebruiken (zie Ohler, p. 33). Dit heeft tot doel dat leerlingen zich ontwikkelen tot bedachtzame en verantwoordelijke ICT- en media-gebruikers. In deze exploraties kan gebruik gemaakt worden van een aantal kernwaardes die steeds terugkeren, aangepast naar de leeftijd van leerlingen: verantwoordelijkheid, verbondenheid, vrijheid, veiligheid, multi-perspectiviteit en leren. 

Essentiële vragen

Om samen met de leerlingen de impact van toepassingen te kunnen verkennen gerelateerd aan de hierboven genoemde waarden, is een aantal essentiële vragen nodig. Bij het nadenken over die vragen, gaat het niet om het genereren van snelle antwoorden, maar om het steeds opnieuw stilstaan bij dezelfde vragen in een dialoog die ruimte biedt aan meerdere perspectieven. Om die dialoog te kunnen voeren is het belangrijk om steeds weer zorgvuldig met leerlingen te inventariseren welke toepassingen op school en thuis gebruikt worden. Per gesprek staat één toepassing centraal. Er zijn meestal meerdere gesprekken nodig zijn voor één toepassing. Natuurlijk kunnen er ook onderlinge verbanden gelegd worden tussen toepassingen tijdens gesprekken (verschillen, overeenkomsten). Het is belangrijk dat de leraar ook toepassingen inbrengt die hij/zij vaak gebruikt en dat de gesprekken ook gaan over alle toepassingen die frequent gebruikt worden in de les (denk daarbij bijvoorbeeld aan Snappet en Gynzy).

De volgende vragen kunnen worden gebruikt om toepassingen te verkennen: 

1. Wat is het?

Wat valt je op als je er goed naar kijkt? (gebruik hiervoor de See-Think-Wonder techniek)

Wat kan het?

Wat doe je er (nog niet) mee?

2. Waarom gebruik je het?

Waarom gebruik je …… [de betreffende toepassing]?

Wat leer je ervan? Wat leer je er juist niet van?

Wat zijn voor- en nadelen?

3. Wie heeft de regie?

Heb je bewust voor gekozen voor het gebruik van …….? Voors-  en tegens? Risico’s? Met wie heb je overlegd over je keuze?

Hoe vaak en hoe lang gebruik je …….?

Wat doe je minder vaak/lang doordat je …… gebruikt?

Welke invloed heeft . …………… op jou (bijwerkingen)? Zou het je moeite kosten om ……. niet meer of veel minder te gebruiken?

Neemt …… geautomatiseerde beslissingen voor jou? Welke beslissingen zijn goed voor je? Welke zijn minder goed?

Hoeveel invloed heb je op wat je doet met het programma? Wat moet je kunnen om invloed uit te oefenen?

4. Vertrouw je het?

Geeft ….. een bepaalde mening weer? Eén mening? Of krijg je juist meerdere meningen te zien?

Hoe betrouwbaar/echt/veilig/effectief is ………..

Wie heeft er belang bij dat jij …. gebruikt? Welke voor belang(en) hebben die anderen?

5. Beïnvloedt het gebruik je relaties?

Wat doet ……. met je vrienden en familie? Krijg je er wel eens ruzie over/door? Met wie praat je er wel eens over? Wat gebeurt er dan?

6. Wat doet het met de wereld?

Welke voor- en nadelen heeft …… voor maatschappij en milieu?

7. Welke regels vind je nodig?

Welke regels vind je nodig voor het gebruik van dit programma? 

Hoe voer je de gesprekken?

Tijdens gesprekken is het belangrijk om leerlingen veel tijd te geven om te antwoorden. Een prettige werkwijze, die leerlingen gelijke kansen op gespreksparticipatie biedt is denken & opschrijven – delen – uitwisselen – reflecteren (ben je anders over iets gaan denken?). Het ligt door de menings-ontwikkeling die plaatsvindt tijdens meerdere gesprekken, ook voor de hand om vragen terug te laten komen die al eerder aan de orde waren. Om uiteindelijk de gespreksserie over één bepaalde toepassing (voorlopig) af te ronden, worden gezamenlijk regels voor het gebruik van het programma opgesteld, al dan niet in de vorm van een bijsluiter die ook waarschuwingen kan bevatten.

Als leerlingen antwoorden geven op deze vragen kan het van groot belang zijn om door te vragen. Het is de bedoeling dat ze uiteindelijk zelf steeds meer het gesprek gaan leiden en elkaar gaan bevragen. Daarvoor kan het nodig zijn om verschillende types doorvraagvragen afzonderlijk te introduceren en te oefenen. Zo zijn er bijvoorbeeld vragen die je stelt omdat een antwoord nog te vaag is of als je graag een concreet voorbeeld wilt. Verschillende vormen van doorvragen met lijstjes vragen zijn te vinden op de website De kunst van het doorvragen: uitleg en voorbeelden (vraagzin.nl).

In de beginfase is voor alle partijen gewenning nodig en is het van belang om tijdens een gesprek op niet meer dan twee vragen te focussen en te voorzien in veel denktijd. Hiervoor is het nodig om altijd weer met denken & opschrijven – delen – uitwisselen – reflecteren te werken. Het is de bedoeling dat dit type gesprekken steeds meer een routine wordt voor leerlingen en leraar. Daarmee raakt het nadenken over toepassingen steeds meer geïnternaliseerd. Het internaliseren van dit soort vragen leidt ertoe dat ze vrij automatisch ook zullen opduiken in andere gesprekken in de klas. Denk bijvoorbeeld aan discussies over boeken en teksten rondom thema’s in het kader van de wereldoriëntatie-vakken. Maar natuurlijk ook aan gesprekken over emoties, pesten en gedrag.

Waar halen we de tijd vandaan?

De hamvraag is natuurlijk, hoe vinden we op school tijd voor deze gesprekken, met alles wat al moet in een overvol rooster? Dat is geen simpele kwestie. Als toetsing en methodelessen centraal staan, is er (te) weinig ruimte voor dit type ontwikkelingsgerichte gesprekken. Tegelijk maken de digitale ontwikkelingen in onze samenleving ons steeds duidelijker dat het broodnodig is dat we leerlingen begeleiden in het gebruiken van digitale toepassingen door hen een denkkader te bieden dat ze hun leven lang kunnen blijven gebruiken. Een denkkader dat bovendien ook in niet-digitale situaties bruikbaar is. Dit vraagt een herwaardering van het ontwikkelingsgerichte gesprek op school en het doorbreken van het methode-toets paradigma dat momenteel op veel scholen het rooster bepaalt. In onze dromen dragen leerlingen en leraren samen bij aan het doorbreken van dit paradigma. Het zou best eens kunnen dat bovenstaande vragen (die natuurlijk ook gesteld zouden kunnen worden over methodes en toetsen die op school gebruikt worden) daaraan kunnen bijdragen… 

 

 

Digitaal onderwijs - not for profit

 Deze blog is geschreven door Anneke Smits (lector Onderwijsinnovatie en ICT) en Marie-José Klaver (eerstegraads docent Duits in het VO)

De coronacrisis heeft leerlingen, studenten en docenten in een digitaal keurslijf gedwongen waar ze dolgraag weer uit willen. Vrijwel iedereen in het onderwijs snakt ernaar om elkaar in levenden lijve te ontmoeten in lokalen en collegezalen, bevrijd van de interactiebelemmeringen die zo eigen zijn aan de digitale lessen tijdens coronatijd. Digitaal lesgeven was te vaak, zo leerde onze onderwijservaring van ruim een jaar coronacrisis, ‘teaching in the dark’. Als docent heb je vaak geen idee of je leerlingen de leerstof begrijpen en of dat begrip beklijft.

Leerlingen en studenten hebben moeite om zich digitaal te blijven concentreren en kunnen tot passiviteit vervallen. Digitaal onderwijs klinkt modern, maar is meteen een stuk minder aantrekkelijk als je ziet wat het, tijdens deze crisis, werkelijk is: leerlingen, studenten en docenten die op hun slaapkamer, of in de keuken vele uren per dag gekluisterd zitten aan hun beeldscherm. En dat soms ook nog in moeilijke gezinsomstandigheden. Juist de coronacrisis heeft ons weer heel bewust gemaakt van het cruciale belang van menselijke interactie voor leerprocessen en van geschikte locaties daarvoor. Docenten en leerlingen die samen nadenken en praten over de leerstof, waarbij zij elkaars reacties heel direct waarnemen.  Deze reacties fungeren als feedback en leiden tot de wederzijdse afstemming die essentieel is voor leerprocessen.

De ervaringen tijdens de coronacrisis staan in schril contrast met het standpunt van het ministerie van Economische Zaken en Klimaat (EZK) (ScienceGuide, 24 maart jl.). Als het aan dit ministerie ligt, gaan scholen en hoger onderwijsinstellingen ook na de coronacrisis door met digitaal onderwijs en digitaal toetsen. Wat we nu noodgedwongen doen, levert volgens een onlangs gepubliceerde ambtelijke verkenning van EZK een besparing aan tijd en geld op en zou goed zijn voor de groei van de Nederlandse economie. Volgens EZK kan de computer zelfs taken als lesvoorbereiding en het nakijken van toetsen en tentamens overnemen en de werkdruk van de docenten verminderen. De Algemene Vereniging van Schoolleiders zegt op grond van de verkenning dat “digitalisering van het onderwijs kan een krachtig middel [zijn] om de onderwijskwaliteit te verhogen en leerlingsucces te vergroten”.

Deze stellingnamen zijn niet alleen pijnlijk vanwege de ervaringen tijdens de coronacrisis, maar ook vanwege het eenzijdig economisch uitgangspunt en de onjuistheden die gedebiteerd worden. Docenten hebben tijdens de crisis immers juist gemerkt dat digitaal onderwijs meer tijd en energie kost dan gewoon onderwijs, en weten maar al te goed dat computers de lesvoorbereiding niet versnellen. Daar waar software het onderwijs even over leken te nemen ging het vooral om oefenprogramma’s (gedigitaliseerde werkboekjes) en om korte filmpjes die niet als rijke input beschouwd kunnen worden. Oefenprogramma’s, korte filmpjes en multiple choice toetsen zijn niet altijd verkeerd, maar ze vaak gebruiken is dat wel. De meeste leerlingen leren er weinig van en dat geldt het sterkst voor leerlingen die toch al minder kansen hebben. Een dergelijke verarming van het onderwijs en deprofessionalisering van de leraar is misschien op de korte termijn fijn voordelig, maar op de langere duur zeker niet goed voor onze economie omdat het de kansenongelijkheid vergroot, en niet voorbereidt op geletterdheid, wereldoriëntatie, persoonsvorming, burgerschap, op de kenniseconomie en op een leven lang leren.

Om leerlingen en studenten wél goed voor te bereiden op hun functioneren in de maatschappij is het in ieder geval van belang om ons te realiseren dat Nederland al sinds jaar en dag in een leescrisis verkeert. Deze leescrisis veroorzaakt grote problemen in de maatschappelijke (en digitale) participatie. Als iets zorgt voor economische groei dan is het wel een goede leesvaardigheid in alle lagen van de bevolking. Digitaal onderwijs lost deze crisis zeker niet op. Door de werking van het menselijk geheugen is digitaal lezen bovendien vaak minder geschikt om tot kennisconstructie te komen dan het lezen van fysieke boeken.

Natuurlijk kunnen we het belang van ICT-toepassingen in het onderwijs niet ontkennen. We hadden in de afgelopen tijd immers helemaal geen onderwijs meer gehad zonder de beschikbare commerciële ICT-platforms. En vergezeld van een goed doordachte didactiek van de leerkracht kunnen verschillende digitale onderwijsvormen zeker een meerwaarde hebben voor het leerproces. Dat geldt dan vooral voor toepassingen waarin leerlingen en leraren samen creëren en communiceren. Uiteraard kost dat tijd. Daarnaast geldt dat leerlingen en studenten voorbereiding nodig hebben op de (risico’s van) de digitale wereld. De allerbelangrijkste voorwaarden voor het functioneren in die wereld zijn goede niveaus van geletterdheid en gecijferdheid. Massaal gebruik van oefenprogramma’s, korte filmpjes, multiple choice-toetsen en commerciële communicatieplatforms draagt daarentegen juist niet bij.

We willen dan ook pleiten voor onderwijs dat leidt tot zelfstandig en gemotiveerd lezerschap en waarin rijke bronnen van hoge kwaliteit (zoals boeken, kranten, tijdschriften, podcasts en documentaires) gebruikt worden waarover nagedacht, gesproken en geschreven wordt. Bij een (over de leerjaren wat toenemend) deel van die communicatie en creatie kan de digitale wereld een rol spelen, mits ingebed in sterk didactisch redeneren en handelen van de leraar. Dit vraagt tijd en professionaliteit van de leraar. Digitalisering levert geen tijdwinst op, klassenverkleining en het beperken van het aantal leerdoelen wel.

 

 

 

Hoe effectief en veilig is oefensoftware eigenlijk?

Deze blog is geschreven door Erna van Koeven en Anneke Smits

Kijken we wel voldoende kritisch naar oefensoftware? 

In deze Corona-tijd wordt oefensoftware veel gebruikt. Logisch, want het is plaats- en tijdonafhankelijk en praktisch. Oefensoftware wordt vrij gemakkelijk genoemd als een manier voor leerlingen om achterstanden in te halen die door Corona zijn ontstaan (zie dit rapport waarin bijvoorbeeld Rekentuin en Taalzee worden genoemd). Digitale toepassingen worden ook wel gezien als een middel om de werkdruk van leraren te verlagen (die deze publicatie). Maar zijn we wel voldoende kritisch? Welke haken en ogen zitten er aan de digitalisering van ons onderwijs? Het zijn juist ouders, die het afgelopen jaar massaal thuisonderwijs hebben gegeven, die twijfelen. Zij kregen een inkijkje in de lesmethodes van hun kind. En dat valt niet mee. Ze zien nu met eigen ogen hoe demotiverend reken- en spellingapps met grote rode strepen bij foute antwoorden kunnen zijn. En hoe oppervlakkig en saai het onderwijs is in de apps. En weten we eigenlijk wel wat leerlingen er nu daadwerkelijk van leren? (zie deze discussie). 

In deze blog gaan we op zoek naar een antwoord op de vraag wat oefensoftware ons brengt, maar ook wat de risico's zijn en hoe we technologie duurzaam kunnen inzetten in ons onderwijs. Dat doen we op basis van (een deel van) dit artikel: Reconsidering teachers’ pedagogical reasoning and decision making for technology integration as an agenda for policy, practice and research van auteurs Alona Forkosh Baruch (Tel-Aviv university), Mike Phillips (Monash university) en Anneke Smits (lector van het Windesheim lectoraat Onderwijsinnovatie & ICT). 

Feedback in oefensoftware   

We weten dat formatieve feedback leerprocessen stimuleert. Maar hoe effectief formatieve feedback daadwerkelijk is, hangt af van een aantal factoren, bijvoorbeeld van de leraren zelf, de leerlingen, de schoolcontext en het soorten opdrachten die worden gegeven. In hoeverre kan ICT helpen bij het geven van feedback? Het voordeel van digitale feedback is dat het onmiddellijk en frequent kan worden gegeven en dat het kan helpen de werkdruk van leraren te verminderen. Maar leren leerlingen ook van die feedback?

In veel oefensoftware is sprake van simpele automatische goed/fout feedback. Meestal wordt daartoe vooral gebruik gemaakt van eenvoudige vraagvormen, zoals multiple choice. Er bestaan wel programma's die complexe open opdrachten van feedback kunnen voorzien, zoals software die feedback kan geven op geschreven werk of systemen die uitgewerkte feedforward en/of scaffolding geven, maar zulke programma's zijn in veel mindere mate beschikbaar en het gebruik ervan komt dan ook niet vaak voor in het onderwijs. Het gebruik van drill-and-practice software met simpele antwoord-formats neemt voor vakken als rekenen en spelling sterk toe in Nederland. Dit soort oefenprogramma's geeft niet alleen automatische feedback, maar is meestal ook adaptief. Dat betekent dat via algoritmes automatisch wordt berekend welke oefeningen leerlingen krijgen als ze bepaalde resultaten laten zien. Dit leidt vaak tot de claim dat dit type software allerlei mogelijkheden biedt voor 'gepersonaliseerd leren'.

Juist risicovol voor zwakke leerlingen?

Een prachtige oplossing voor het onderwijs dus? Of toch niet? Er zijn zorgen over de effectiviteit van oefenprogramma's die via ondoorzichtige algoritmes het oefenaanbod aan leerlingen bepalen. Er is onderzoek dat laat zien dat er een relatie is tussen het gebruik van simpele oefensoftware en dalende leerresultaten. Andere studies laten kleine effecten zien of helemaal geen effecten. Soms wordt uit onderzoek duidelijk dat dit soort oefensoftware juist risicovol is voor leerlingen die al leerproblemen hebben.

En leraren? 

Het lijkt alsof eenvoudige oefensoftware leraren werk uit handen neemt, maar het is de vraag of hun taak juist niet complexer wordt als ze deze software gebruiken. Er wordt immers van hen gevraagd dat ze de data die de oefensoftware oplevert, interpreteren en leerlingen begeleiden op basis van die data. Als leraren software niet zien als aanvulling op, maar als plaatsvervanger van hun eigen handelen, ontbreekt de begeleiding van leerlingen vaak of is die onvoldoende. Leraren realiseren zich in veel gevallen eenvoudig niet dat software voortdurend ondoorzichtige beslissingen neemt over de leerstof die leerlingen nodig zouden hebben en de oefenniveaus waarin ze moeten werken. Deze beslissingen kunnen gemakkelijk leiden tot onderstimulatie van kinderen en daarmee tot beperking van de leeruitkomsten. 

Bovendien zou je je als leraar moeten afvragen hoeveel tijd je wilt besteden aan deze automatische software en hoe die tijd zich verhoudt tot de tijd die je besteedt aan interactieve en motiverende werkvormen die een beroep doen op hogere denkvaardigheden van leerlingen. Ook zou je je de vraag moeten stellen of het wel ethisch is als commerciële uitgevers de beschikking hebben over leerlingen-data. Een andere belangrijke vraag is of de oefeningen die leerlingen in oefen-software krijgen wel van voldoende kwaliteit zijn en hoe pedagogisch zo'n programma eigenlijk is (zie hierover ook onze eerdere blog over Spelling oefenen op de tablet). Veel oefensoftware lijkt immers verdacht veel op de ineffectieve werkboekjes bij onze methodes en munt uit door een fragmentarische vorm van oefenen die niet ingebed is in authentieke en zinvolle contexten waardoor transfer van de geoefende vaardigheden niet of nauwelijks wordt voorbereid. 

En leerlingen?

In het begin van deze blog lieten we zien dat ouders zorgen hebben over hun kind dat in digitale oefenprogramma's steeds met een rode streep te maken krijgt als het een fout maakt. Wat doet dat met kinderen? Welke gevolgen heeft het voor hun zelfvertrouwen als zij veel rode strepen te zien krijgen? En een wezenlijke vraag: Is dit soort programma's niet juist discriminerend voor risico-leerlingen? Zij hebben immers veel meer nodig dan dat hun fouten benadrukt worden. Bovendien lopen ze met oefensoftware het risico dat ze steeds in lage niveaus blijven werken en dat er sprake is van onderstimulering. Ook blijkt het demotiverend voor leerlingen als ze programma's moeten doorwerken waarin ze niets te kiezen hebben en geen enkele autonomie hebben. Hun eigen verantwoordelijkheid voor hun leerproces wordt immers overgenomen door het programma. Dit is ook op de langere termijn geen goede boodschap om uit te stralen naar leerlingen: met jouw leerproces komt het op geautomatiseerde wijze wel goed. Een meer industriële benadering van het onderwijs kun je je niet voorstellen! En dat is ook nog eens een benadering die niet leidt tot hogere orde denkvaardigheden en tot de eigen verantwoordelijkheid voor het leerproces die onlosmakelijk verbonden is met gepersonaliseerd leren. 

Didactisch redeneren

Op veel scholen wordt het inzetten van technologie in het onderwijs beperkt tot het vrij gedachteloos inzetten van oefensoftware omdat het handig gevonden wordt. Maar je zou juist willen dat leraren kritisch denken over het effectief inzetten van technologie. Didactisch redeneren (pedagogical reasoning) is een steeds weerkerend proces waarin leraren beredeneren waarom en hoe de keuzes die zij maken leiden tot duurzaam leren en hoe leermaterialen (w.o. technologie) daarbij een rol kunnen spelen. De huidige generatie leraren werd veelal niet opgeleid om didactisch te redeneren over dit soort technologie. En ook al worden momenteel studenten op lerarenopleidingen (hopelijk) beter voorbereid op het didactisch redeneren over technologie in hun lessen, dan worden ze op veel stagescholen nog steeds geconfronteerd met een overmatig gebruik van oefensoftware  zonder dat daar kritisch over wordt nagedacht en zonder dat daar helder beleid voor is gemaakt. Het is overigens niet zo dat alleen oefensoftware vaak kritiekloos wordt ingezet. Datzelfde geldt voor de aloude werkbladen en werkboeken bij methodes. Daarvan weten we allang dat ze niet effectief zijn en uiteindelijk is oefensoftware vaak niet veel meer dan een digitale vertaling van dergelijke werkbladen.

Een ethische discussie

Juist omdat simpele oefensoftware zo alomtegenwoordig is op scholen, zouden lerarenopleidingen veel steviger moeten inzetten op een ethische discussie over het gebruik ervan. Een dergelijke discussie moet gaan over privacy, over het verstandig inperken van de tijd die eraan besteed wordt en over het didactisch handelen van de leraar om de tekortkomingen van de software te compenseren (zie voor dit laatste onder meer het werk van Liz Kolb). Als oefensoftware kortdurender en doordachter wordt ingezet, zullen de leerlingresultaten verbeteren en de risico's voor leerlingen worden beperkt. Scholen kunnen dan een signaal afgeven aan beleidsmakers en software-ontwikkelaars. Zij zouden openheid moeten geven over de gebruikte algoritmes, over privacy en data-gebruik. Bovendien zouden ze ervoor moeten zorgen dat software niet leraaronafhankelijk is, maar dat leraren een duidelijke rol hebben in de beslissingen die in software zijn ingebouwd. Transparantie over deze besluitvorming is een belangrijk streven voor software-ontwerpers. 

Tot besluit

Het inzetten van oefen-software lijkt een eenvoudige manier om onderwijs-achterstanden effectief weg te werken en juist in deze Corona-tijd is behoefte aan eenvoudige en doeltreffende manieren om leerprocessen van leerlingen te versnellen. Deze blog laat zien dat aan het gebruik van dit soort software veel haken en ogen zitten. Het ondoordacht inzetten van technologie leidt nooit tot  oplossingen en het overmatig inzetten van dit type software tijdens de coronacrisis kan juist ten grondslag liggen aan een deel van de ontstane achterstanden. Technologie is dan ook geen 'silver bullet' voor het oplossen van onderwijsachterstanden. Meer gedachten over het werken aan achterstanden door de belemmeringen in Corona-tijd, vind je in deze blogs: 

Vol inzetten op lezen en voorlezen

Leesachterstand in groep 4 na de lockdown

Literatuur

Forkosh-Baruch, A., Phillips, M., & Smits, A. (2021). Reconsidering teachers’ pedagogical reasoning and decision making for technology integration as an agenda for policy, practice and research. Educational Technology Research and Development, 1-16.

Verhalenvertellers in een diverse wereld. Verslag van een onderzoeksproject

Deze blog is geschreven door Erna van Koeven en Floor van Renssen. Voor meer informatie over het project 'Verhalenvertellers in een diverse wereld': 

Floor van Renssen (f.van.renssen@windesheim.nl; linkedin)

Verhalen vertellen

Eerder werkte het Kenniscentrum Bewegen & Educatie al mee aan twee levensverhalenboeken waarbij Windesheim-studenten studenten van ROC Deltion College interviewden en hun verhalen bundelden. Dat leidde tot leesmotivatie bij de studenten die elkaars verhalen graag lazen. Maar docenten gebruikten ze ook om hun studenten beter te leren kennen of om over maatschappelijke thema's in gesprek te gaan (zie deze blog en deze). 

In 2018 startten we een nieuw project: Verhalenvertellers in een diverse wereld. In dit project tekenen studenten levensverhalen op van medestudenten. De landelijke Students4students-organisatie dat valt onder het Expertisecentrum Diversiteitsbeleid in het Hoger Onderwijs (ECHO) financiert het project, dat startte in september 2018. Aanvankelijk liep het tot het einde van het studiejaar 2020-2021, maar in verband met Corona werd het verlengd tot maart 2022. 

In het project mogen studenten van alle opleidingen deelnemen. De subsidie van Students4students is voor een groot deel bestemd voor studenten. Dat betekent dat zij een vergoeding krijgen voor deelname aan het project. Ze zetten zich dus in als ‘professional’; het gaat hier níet om ‘verplichte’ opdrachten voor hun studie. Ze zoeken zelf een medestudent om te interviewen: iemand die ze nog niet kennen en die op welke manier dan ook verschilt van henzelf. De ‘verhalenvertellers’ krijgen workshops interviewtechniek en storytelling en schrijven vervolgens het verhaal van hun medestudent. 

Diversiteit op de hogeschool 

Culturele diversiteit is binnen Windesheim ánders dan bijvoorbeeld in de randstad. De meerderheid van de studenten heeft geen migratie-achtergrond, sommige studenten wel. Daarnaast is sprake van diversiteit op andere terreinen: religieuze diversiteit (bijvoorbeeld veel verschillende stromingen binnen het christendom door het relatief grote aantal orthodox-christelijke gemeenschappen rond Zwolle), seksuele diversiteit en diversiteit gericht op studenten met een functiebeperking. Op de hogeschool vindt een gesprek over diversiteit en inclusief samenleven niet vanzelfsprekend plaats. Studenten leggen het onderwerp niet gemakkelijk op tafel. 

Verhalen vertellen met het oog op een inclusieve samenleving

Verhalen kunnen studenten helpen om in contact te komen met andere studenten op Windesheim. Door te horen of te lezen over de levens van anderen in dezelfde of juist heel andere situaties, voelen studenten zich misschien gesteund in de eigen keuzes of maken ze kennis met levens die heel anders zijn dan wat ze kennen. Het project past prachtig binnen de Strategische Koers van Windesheim 2017-2022. Contact en verbinding met medestudenten is een belangrijke voorwaarde voor persoonlijke en professionele groei van studenten op Windesheim. 

Windesheim wil immers een inclusieve hogeschool zijn die past in een samenleving ‘waarin ieder individu gelijke rechten en kansen heeft om actief mee te doen. Een samenleving gebaseerd op waarden als gelijkheid, solidariteit, menselijke waardigheid en de omarming van diversiteit. Die waarden spelen een belangrijke rol in het onderwijs en zijn richtinggevend voor het onderzoek. Inclusiviteit betekent voor de hogeschool dat iedere student gezien wordt als een uniek mens met sterke kanten èn beperkingen. 

De verhalen die uit het project voortkomen, worden op verschillende manieren onder de aandacht gebracht. Tijdens de Onderwijsdag die in 2019 op Windesheim werd gehouden, werden verhaalfragmenten bijvoorbeeld gedrukt op de binnenkant van kartonnen koffiebekers. Dat gebeurde in samenwerking met Global Storytellers – Cup of Stories. Het leidde tot mooie gesprekken tussen studenten en medewerkers van Windesheim. Ook in de hogeschoolkrant van Windesheim, WIN', is aandacht voor het project (klik hier voor informatie over het project en voor een aantal verhalen.) Er verscheen bijvoorbeeld een verhaal over een islamitische studente die worstelt met haar geloofsachtergrond en het meest recent gepubliceerde verhaal gaat over een jongen die het gevecht aangaat met zijn eetstoornis. Het belangrijkste is dat de studenten zelf de onderwerpen kiezen en bepalen welke verhalen er verteld worden. Zo komen er heel verschillende aspecten van diversiteit naar voren.

Onderzoek

In opdracht van het Lectoraat Onderwijsinnovatie en ICT dat zich bezighoudt met duurzaam, inclusief en betekenisvol leren en in samenwerking met het lectoraat Sociale Innovatie, werd gelijktijdig met het verhalenproject een onderzoeksproject uitgevoerd. Het maakt deel uit van de Windesheimbrede onderzoekslijn 'Complexe vraagstukken rondom diversiteit'. Het onderzoek richt zich op één van de doelstellingen van het project, namelijk de persoonlijke en professionele ontwikkeling van de deelnemende studenten. De groep studenten die deelneemt aan het onderzoek bestaat uit tweedejaars en derdejaars studenten van de lerarenopleiding Nederlands en van de opleiding Journalistiek. We hebben 12 van hen voor aanvang van het project en na afloop geïnterviewd. De onderzoeksvraag luidt: Draagt het vormgeven van levensverhalen van medestudenten binnen de hogeschool bij aan de ontwikkeling van studenten van de domeinen Business, Media en Recht (BMR) en Bewegen en Educatie (BenE) bij tot waarde(n)volle professionals die verschillen waarderen en hun handelen daarop passend afstemmen? (Klik hier voor het onderzoeksverslag)

Wat we leerden? 

De studenten worden voorafgaand en na afloop van het project geïnterviewd. Voor veel van hen ging de overgang van het voortgezet onderwijs naar het hbo vooral gepaard met de overgang van een regionale omgeving naar het leven in de stad. Hun ervaring met Windesheim als diverse gemeenschap hangt dus nauw samen met de kennismaking met de stad Zwolle, waarin ze in aanraking komen met een rijk scala aan diversiteit. Studenten die deelnamen aan het project geven aan dat ze de hogeschool ervaren als een behoorlijk diverse gemeenschap in vergelijking met de ervaringen die zij hadden in hun eerdere schoolloopbaan. Veel studenten gingen naar een voortgezet onderwijs-school met een specifieke identiteit die paste bij de geloofsovertuiging waarmee ze zijn opgegroeid. Voor enkelen van hen was deze omgeving beperkend. Vanwege hun seksuele geaardheid hebben ze de normen tijdens hun schoolcarrière als beknellend ervaren. Anderen geven aan dat ze tijdens hun schooltijd last hebben gehad van pestgedrag. De meeste studenten vinden het een verademing dat er op Windesheim meer ruimte is voor diversiteit in brede zin.  

Voorafgaand aan het project verwachten de studenten die gaan deelnemen zich zowel persoonlijk als professioneel te kunnen ontwikkelen. Persoonlijk verwachten ze nieuwe inzichten op te doen en daardoor hun wereldbeeld te verbreden en nog meer empathie te ontwikkelen. Ze geven aan dat ze zelf zeker al open-minded zijn, maar dat ze nog hopen te groeien. De studenten vertellen dat -hoewel ze de hogeschool ervaren als een behoorlijk inclusieve leergemeenschap- er nog ontwikkeling mogelijk is. Alle studenten onderkennen het belang van diversiteit binnen de hogeschool, maar tonen zich ook zeer betrokken in hun zorg en angst voor stereotypering. Ze willen aandacht voor persoonlijke, individuele verschillen, maar niet voor ‘typische’ beelden van diversiteitscategorieën als seksuele oriëntatie, religie of etniciteit. Eigen ervaringen rondom diversiteit hangen nauw samen met deze motivatie. Sommigen zijn zich bewust van hun eigen beperkte ervaringen met diversiteit. Ze zijn nieuwsgierig naar anderen en willen graag meer leren over de wereld. Bij andere studenten komt hun betrokkenheid bij het project juist voort uit nare ervaringen met hun eigen gevoel van ‘anders zijn’. Doordat zij zich onbegrepen voelden in hun eerdere schoolcarrière, hopen ze met deelname aan het project bij te dragen aan een cultuur van meer begrip. Het valt op dat veel studenten benadrukken dat ze bijzondere verhalen willen opschrijven die anders niet verteld zouden worden. Ze noemen dat ze een verhaal naar boven willen krijgen dat je ‘aan de buitenkant’ niet zou zien.

In de tweede ronde interviews merken we dat studenten die deelnemen aan het project Verhalenvertellers in een diverse wereld gevoeliger zijn geworden voor kwesties rondom diversiteit in hun opleiding en werk. Ze kunnen aangeven waar ze in hun persoonlijke en hun professionele leven complexe situaties rondom diversiteit tegenkomen en ze kunnen hier beter mee omgaan. Ze hebben zich ontwikkeld in het contact leggen met medestudenten die verschillen van henzelf in culturele, religieuze en/of sociale achtergrond. Ze tonen meer begrip en inlevingsvermogen. Dit leidt tot positieve vormen van verbondenheid met hun omgeving en tot een kritische, invoelende houding tegenover anderen. Twee studenten Journalistiek stellen het thema diversiteit bijvoorbeeld ter discussie binnen de organisatie waar zij hun stage uitvoeren. 

Tot slot

Het project levert een bescheiden, maar hoopgevende en positieve bijdrage aan het realiseren van de ambities van Windesheim Zwolle voor het bevorderen van inclusiviteit, gelijke kansen en goed samenleven in diversiteit. 

Het project werd op initiatief van Anneke Postma aangevraagd door Floor van Renssen, Erna van Koeven en Yvonne Leeman. Het wordt gedragen door Floor van Renssen (docent lerarenopleiding Nederlands) en Gertjan Aalders (docent journalistiek). Daarnaast is ook Sjiera de Vries, lector Sociale innovatie bij Windesheim betrokken. Het onderzoek is uitgevoerd in opdracht van het lectoraat Onderwijsinnovatie en ICT (Joke Voogt, emeritus lector en Anneke Smits, lector). 

Digitale geletterdheid en computational thinking in de onderwijspraktijk

Deze blog is geschreven door Diane van der Linde en Herma Jonker, onderzoekers bij het lectoraat Onderwijsinnovatie & ICT van de Hogeschool Windesheim in Zwolle.

Digitale geletterdheid

Op veel scholen wordt al langer nagedacht over de vraag hoe digitale geletterdheid een plaats in het lesprogramma kan krijgen en door de corona-crisis is de vraag hoe leerlingen op eigen kracht kunnen functioneren in een digitale omgeving nog belangrijker geworden. Digitale geletterdheid maakt deel uit van de 21st century skills en wordt meestal onderverdeeld in ICT-basisvaardigheden, informatievaardigheden, computational thinking en mediawijsheid. Als het aan Curriculum.nu ligt, wordt digitale geletterdheid een vast curriculumonderdeel. Maar telkens weer merken we dat leraren het ingewikkeld vinden om te bedenken hoe ze daar vorm aan kunnen geven. Vooral computational thinking (CT) leidt tot hoofdbrekens. Wat is het nu eigenlijk? Welke doelen en activiteiten horen erbij? Vanuit het lectoraat Onderwijsinnovatie en ICT denken we  samen met scholen na over digitale geletterdheid en CT. In deze blog gaan we in op de ervaringen die we hebben opgedaan. 

Opdrachten rond digitale geletterdheid  en computational thinking

In het lectoraat Onderwijsinnovatie & ICT van hogeschool Windesheim verstaan we onder CT een verzameling van denkprocessen waarbij het gaat om het oplossen van problemen, het ontwerpen van systemen en het begrijpen van menselijk gedrag, gebruik makend van concepten en werkwijzen uit de informatica, werkend vanuit een persoonlijk perspectief (Curriculum.nu). Vaak wordt met CT de link gelegd naar programmeeronderwijs, maar het voorbeeld hierna laat zien dat digitale didactiek en meer specifiek CT ook goed (en misschien wel juist) te integreren is in andere vakken. De geschiedenislerares van Maartje (2havo/vwo) heeft de volgende alternatieve opdracht aan haar leerlingen gegeven: “Bekijk filmpjes over de omstandigheden van arbeiders eind 18^e eeuw. Bedenk vragen vanuit het perspectief van twee arbeiders en van twee werkgevers. Kruip vervolgens in de rol van een journalist uit deze tijd en schrijf een krantenartikel waarin je verslag legt van het interview met deze personen” (Tuk, 2020).

In deze opdracht komen alle aspecten van digitale geletterdheid aan bod, waaronder CT. De leerlingen gebruiken digitale middelen (ICT-basisvaardigheden). Ze moeten de informatie uit filmpjes en teksten op waarde schatten (mediawijsheid). Ze hanteren informatievaardigheden en CT-vaardigheden door vanuit een brede probleemstelling, namelijk de omstandigheden van de arbeiders eind 18^e eeuw, te komen tot een artikel. Daarbij verzamelen ze gegevens (uit teksten en filmpjes), analyseren ze gegevens (ordenen van informatie), is sprake van probleemdecompositie (welke vragen kan ik stellen bij welk onderwerp?) en abstractie (wat is de kern van het probleem?). 

Over CT heeft het lectoraat Onderwijsinnovatie & ICT recent een project uitgevoerd in opdracht van Tech Your Future. In dit project heeft een docentontwerpteam, bestaande uit docenten vanuit het (v)mbo, onder begeleiding van een docent van de Lerarenopleidingen Beroepsonderwijs, voorbeeldlesmaterialen voor Computational Thinking  ontwikkeld voor vmbo leerlingen. De lessen starten steeds vanuit authentieke beroepssituaties uit het vmbo. Denk hierbij bijvoorbeeld aan het ontwikkelen van een hygiëneprotocol in de zorg, het uitvoeren van een recept om zoete broodjes te bakken of het zoeken van storingen in een warmte-koudepomp. De voorbeeldlesmaterialen zijn te vinden op https://www.techyourfuture.nl/a-1415/publicaties-computational-thinking-voor-het-vmbo.

Digitale geletterdheid en de corona-crisis: de docent als rolmodel

Het zijn niet alleen mooie opdrachten die zorgen voor goed onderwijs in digitale geletterdheid. Of en hoe de docent als digitaal rolmodel functioneert, is even belangrijk. Dat wordt juist door de Corona-crisis zichtbaar. Docenten zijn volop digitale middelen gaan gebruiken (Schurer, 2020), zoals bijvoorbeeld MS Teams, Zoom of de elektronische leeromgeving van een school (Magister) en daarbij wordt veel van hen geëist. Ze moeten goede digitale leeromgevingen ontwerpen door de juiste software te selecteren -en rekening te houden met AVG aspecten-, goede instructies te ontwerpen, effectieve, activerende en gevarieerde digitale werkvormen te bedenken en alternatieve toetsvormen in te zetten. Een flinke klus, waarin ondanks werkdruk en onzekerheden ook kansen liggen om digitale geletterdheid en CT een geïntegreerde plek in het onderwijs te bieden.

Digitale geletterdheid in Curriculum.nu

Vanaf 2018 hebben docenten, schoolleiders en andere experts zich binnen Curriculum.nu direct en indirect bezig gehouden met het ontwikkelen van voorstellen voor een nieuw curriculum. Een van de voorstellen is het opnemen van het onderwerp digitale geletterdheid. Tijdens het ontwikkelen van Curriculum.nu was nog geen sprake van Corona, maar inmiddels is duidelijker dan ooit wat de waarde van digitale technologie en media kan zijn in het onderwijs. Op de Curriculum.nu-site (2019) lezen we:  “Het is belangrijk dat leerlingen kennis en vaardigheden verwerven en dat zij leren nadenken over de waarde van digitale technologie en media, voor zichzelf en de samenleving. Leerlingen leren digitale technologie gebruiken om uiting te geven aan hun eigen persoonlijkheid en creativiteit. Ook leren zij creatief gebruik te maken van digitale technologie, bijvoorbeeld bij het oplossen van problemen.”

In de aanloop naar en tijdens de bespreking in de tweede kamer op 5 maart jl., bleek dat niet iedereen even enthousiast is over de nieuwe voorstellen (Vaste Comm. voor Onderwijs, Cult. en Wet., 2020). Eén van de punten van kritiek is gericht op de overladenheid van het programma. Dit kritiekpunt richt zich onder andere ook op digitale geletterdheid als nieuw toegevoegd curriculumonderdeel. Het is de vraag of die kritiek terecht is. In onze contacten met scholen en in ons CT-project hebben we gezien dat digitale geletterdheid gemakkelijk kan worden geïntegreerd in het bestaande onderwijs. Sterker nog, in het CT-project leerden we dat in lessen al veel gebruik gemaakt van CT in (denk- en werk)processen. Het is alleen zo dat een ander jargon wordt  gehanteerd dat weliswaar sterke raakvlakken vertoont met CT concepten, maar door leraren niet als CT wordt herkend. Door aan te sluiten bij het jargon binnen de praktijkvakken en de CT denkstappen expliciet te benoemen kan CT een logische plek krijgen in diverse vakken (Van der Linde & Jonker, 2020). Daarmee sluiten de  ervaringen van het docentontwerpteam in het CT-project naadloos aan bij het beeld dat Curriculum.nu (2019) schetst: “Digitale geletterdheid kan voor een groot deel een plek krijgen binnen andere leergebieden.” En daarmee is het kritiekpunt van een overladen programma voor het onderdeel CT weerlegd.

Tot slot

Samen met scholen gaan we verder op zoek naar mogelijkheden om digitale geletterdheid en CT een plek te geven in het onderwijs èn om de manieren waarop deze onderwerpen al aanwezig zijn in het curriculum samen met (toekomstige) leraren op te sporen en tegen het licht te houden. De afgelopen maanden hebben we gezien dat digitaal onderwijs óók kan betekenen dat saaie (digitale) methodelessen het onderwijs gaan bepalen. Door meer aandacht te besteden aan digitale geletterdheid en CT worden leraren juist in staat gesteld creatieve en betekenisvolle lessen te ontwerpen.     

Bibliografie

Curriculum.nu. (2019). Samenvatting digitale geletterdheid. https://www.curriculum.nu/voorstellen/digitale-geletterdheid/samenvatting-digitale-geletterdheid/

Schurer, E. (2020). Microsoft Teams krijgt miljoenen extra gebruikers door coronavirus. https://www.techzine.nl/nieuws/collaboration/438925/microsoft-teams-krijgt-miljoenen-extra-gebruikers-door-coronavirus/

Tuk, P. (2020). Opdracht Woon- en werksituatie van arbeiders. Zwolle: Thorbecke Scholengemeenschap

Van der Linde, D., & Jonker, H. (2020). Eindrapport Computational Thinking voor vmbo. Zwolle/Deventer: Hogeschool Windesheim, lectoraat onderwijsinnovatie en ICT/Tech Your Future

Vaste commissie voor Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2020). Conceptverslag Curriculum.Nu. https://www.tweedekamer.nl/debat_en_vergadering/commissievergaderingen/details?id=2019A05700