Het verhaal van de verdrietige voorloper (die ook heel hoopvol is)

Dit verhaal is geschreven door Anneke Smits vanuit verbazing. Verbazing over het feit dat we, na 30 jaar ICT-implementaties in het hbo, degenen die zich met ICT bezighouden nog steeds  'voorlopers' noemen. 

Midden jaren tachtig begon mijn verhaal met ICT in het onderwijs. We kregen drie computers op onze school voor voorgezet speciaal LOM-onderwijs. En één van de drie was voor mij, omdat niemand anders hem wilde hebben. Ik gebruikte die computer om dyslectische leerlingen te leren lezen en spellen. En was daarmee meteen, gewild of ongewild, een voorloper. In het jaar 2000-2001 deed ik een onderzoek naar het effect van spraakherkenningssoftware en tekst-naar-spraak op het leesniveau en het schoolse leren van dyslectische leerlingen. Een positief effect en dat bleek niet alleen uit mijn onderzoek… Tot op de dag van vandaag wachten we op brede acceptatie en implementatie van dit soort software die zoveel kan betekenen voor dyslectici en die inmiddels veel goedkoper en gewoner is geworden.

Toen ik op de hogeschool kwam werken, werd me vrijwel meteen gevraagd om de rol van voorloper op me te nemen voor onderwijs en ICT. Ik zou een mooi rolmodel zijn: vrouw en ook nog uit het speciaal onderwijs: een onwaarschijnlijke ICT-gebruiker. Mijn collega’s zouden zich gemakkelijk met mij kunnen identificeren. Ik deed het. Omdat ik met eigen ogen en van dichtbij de kracht van ICT voor leerprocessen had gezien. Ik bracht ondersteuning dichtbij mijn collega’s en hielp ze met ideeën over het inzetten en het gebruik van de twee opeenvolgende ELO-omgevingen en andere software en hardware.

Misschien vraag je je af: waar zit nu dat verdriet? Het is toch mooi om een voorloper te zijn? Het heeft wel iets nobels en dappers. Of toch niet? Tja, helaas, ik ging twijfelen: helpt die voorloper eigenlijk wel om tot brede en zinvolle implementatie van technologie in het onderwijs te komen? Of kan die voorloper soms ook een alibi vormen voor anderen om niet mee te gaan? Een dierbare collega docent verwoordde het per ongeluk en heel spontaan bij een kopje koffie een keer zo: 'nou ja, de mensen die in de afdeling veel met ICT doen, dat zijn de nerds, zo bèn ik niet, daar wil ik niet bij horen'. Kennelijk heeft ICT-gebruik in het onderwijs ook te maken met identiteiten die zich vormen en die steeds vaster lijken te gaan zitten. Ik ben wel/niet van de ICT. Zijn voorlopers toch niet te gecentreerd op de technologie? En houden voorlopers niet mede een systeem in stand waarin anderen zich niet verantwoordelijk kunnen/hoeven voelen voor de zinvolle integratie van ICT in het onderwijs? De innovatietheorie (van Rogers) over voorlopers heeft het niet alleen over voorlopers, maar ook over volgers en over late volgers… Maar wie wil er die weinig heldhaftige rol van volger of van late volger? Is dat wel een rol die past bij professionals in het Nederlandse hoger onderwijs?

Als voorlopers weggaan, staat er bij ons op de hogeschool wel weer iemand anders op die voorloper wordt en dan is alles weer netjes en stabiel geregeld. Op veel plekken zie je die enkelingen die heel veel uitproberen en anderen helpen en stimuleren in hun ICT-gebruik. Dat zou zo prachtig zijn, als het niet al (bijna) 30 jaar zo ging. De theorie van Rogers lijkt een belofte in te houden: er komen volgers (hoewel dat natuurlijk alleen onder voorwaarden gebeurt). Een belofte die, in ieder geval voor een groot gedeelte, in de wereld van onderwijs en ICT niet bewaarheid is geworden. Dat blijkt wel nu er zo’n 30 jaar na de invoering van ICT in het onderwijs door Surf een Versnellingsplan wordt uitgerold. En het wordt ook duidelijk als je ziet dat er 30 jaar na dato nog steeds zoiets als een voorlopersgroep bestaat voor ICT in het onderwijs. Ik zou willen voorstellen dat we het niet meer over voorlopers hebben. Wat in het oog springt, zijn niet de voorlopers. Het zijn de achterblijvers en de vraag naar het waarom van dat achterblijven.

Is er dan niets bereikt in die 30 jaar? Nou, zeker wel. Dat weet een ieder die werkt in het hoger onderwijs. ICT wordt op zeer grote schaal toegepast en ondersteund. ELO’s, cijfersystemen en intranet zijn gemeengoed, Powerpoint, YouTube, Socrative, Mentimeter en het digibord vieren hoogtij. Er wordt steeds meer gebruik gemaakt van multimedia. De vraag is al lang niet meer of we ICT gebruiken in het onderwijs, maar de vraag is wel welke ICT,  in welke leerarrangementen, waarom en met welk effect op het leren. Als we kijken naar Nederlandse onderzoeken over ICT-gebruik door leraren en docenten en hun pedagogisch/didactische redeneringen daarover (Heitink et al., 2016; Voogt etal., 2016), dan zien we dat er vooral ICT gebruikt wordt die past bij het traditionele paradigma van kennisoverdracht. Redeneringen over ICT-inzet van leraren en docenten tonen vaak weinig diepgang. Je zou kunnen zeggen dat de ICT die breed beschikbaar is op scholen ons stevig vasthoudt in, of zelfs terugwerpt op een eenzijdige focus op kennisoverdracht en drill en practice. In die zin doet het ons denken aan de vragen van McLuhan en McLuhan (1988, p.7) over technologie, en dan in het bijzonder aan de derde vraag:

1. What does (the technology) enhance or intensify?
2. What does it render obsolete or displace?
3. What does it retrieve that was previously obsolesced?
4. What does it produce or become when pressed to an extreme?

Toch gloort er hoop. Docenten in het hoger onderwijs zijn wel vernieuwend in het algemeen, alleen vaak niet zo ten aanzien van ICT-gebruik. Het leren van studenten en hun voorbereiding om te functioneren in de maatschappij gaan docenten zeer ter harte. Nieuwe benaderingen die complexe good practices laten zien in rijke leeromgevingen, blijken groepen docenten te kunnen inspireren om ander onderwijs te ontwerpen. We denken hierbij bijvoorbeeld aan het werk van Jane Hunter: High Possibility Classrooms en het werk van Liz Kolb: The Triple E framework. Er is steeds meer aandacht voor het didactisch redeneren, en voor inbedding van technologie in rijke leerarrangementen, vanuit een constructivistisch paradigma, met oog voor ‘practicality’. Overigens is het natuurlijk zeker zo dat er al voorbeelden zijn van deze manier van werken, maar binnen hogescholen lijkt het niet de mainstream te zijn. Met kracht zijn devices, ELO’s en digiborden gepusht, en ook blended learning en flexibilisering, maar aandacht voor het didactisch redeneren en didactisch ontwerp, affordances voor het leerproces, en onderliggende leerprincipes is niet de mainstream.

Je zou ook kunnen zeggen dat we als voorlopers soms ongewild te technologisch en te abstract zijn geweest (zelfs als we dat niet bedoelden) en niet altijd voldoende praktisch toepasbaar en zinvol in de uiterst vakspecifieke situatie van docenten. Hoeveel goede voorbeelden van rijke leeromgevingen met ICT voor hun studenten hebben zij eigenlijk van dichtbij gezien? Docenten houden van hun vak en van het leren van studenten, dat moet aanknopingspunten bieden voor zinvolle technologie-integratie.

Referenties:

Heitink, M., Voogt, J., Verplanken, L., Van Braak, J., & Fisser, P. (2016). Teachers’ professional reasoning about their pedagogical use of technology. Computers and Education, 101, 70–83. http://doi.org/10.1016/j.compedu.2016.05.009

Hunter, J. (2015). Technology integration and high possibility classrooms. Building from TPACK. New York: Routledge.

Kolb, L. (2018). Learning first, technology second. Arlington, VA: International Society of Technology in Education.

Voogt, J., Sligte, H., van Den Beemt, A., van Braak, J., & Aesaert, K. (2016). E-didactiek: welke ict-applicaties gebruiken leraren en waarom? Amsterdam: Kohnstamm Instituut.