Padlet: geschikt voor het geven van afstandsonderwijs

Deze blog is geschreven door Erna van Koeven

De eerste dagen waren nog te doen, verzucht onze collega die zijn beide kinderen -die in het primair onderwijs zitten- thuisonderwijs geeft in tijden van Corona. Toen gingen we het bos in om bomen te fotograferen. Thuis zochten we dan op hoe die bomen heetten. Maar daarna kwamen de stapels werkboeken. En het is veel moeilijker je kinderen daar thuis voor te motiveren dan op school. Ze zijn ook steeds boos over de uitleg die ik geef. Heel anders dan de juf. Voor het invullen van werkbladen lijken wel geheime afspraken te bestaan, die ik niet ken. 

Een mbo-leraar stopt voor al haar studenten het boek 'Ondergedoken als Anne Frank' in een envelop met een opdracht erbij. De boeken stuurt ze naar hun thuisadressen. Ze vraagt zich af welke tool ze nu kan gebruiken om te zien hoe haar studenten dat boek ervaren en om na te gaan hoe ze de opdracht uitvoeren.      

Afstandsonderwijs
Veel leraren in het primair onderwijs, het voorgezet onderwijs, het mbo en het ho proberen er momenteel voor te zorgen dat leerlingen en studenten op afstand van de school leren. Dat is niet eenvoudig. De eerste week voldoet het misschien nog om een pakket werkboeken op te sturen, maar werkelijk leren is iets anders. Het voordeel van werkbladen, werkboeken en oefensoftware is dat je als leraar het gevoel hebt dat je het werk van leerlingen kunt controleren. Je ziet wat ze hebben gedaan en je hebt het gevoel dat je de kwaliteit kunt waarderen. Maar hoe kunnen we ervoor zorgen dat leerlingen opdrachten uitvoeren die een beroep doen op het hogere orde denken? Je kunt ze wel een boek mee naar huis geven, maar hoe zorg je ervoor dat ze dat ook daadwerkelijk lezen en dat ze erover gaan nadenken? Het schrijven van een tekst is een mooie hogere-orde opdracht. Maar als je ze die opdracht hebt gegeven, hoe kun je dan feedback geven? Een prachtige tool waarmee op een eenvoudige manier interactie mogelijk is over opdrachten die leerlingen thuis uitvoeren, is padlet.

Wat is padlet?
Waarschijnlijk zijn er veel lezers die padlet nog kennen van een aantal jaren geleden. Toen was het een platform waar je tijdens brainstorm-sessies digitale post-its kon plakken. Maar de mogelijkheden van padlet zijn inmiddels enorm uitgebreid. Het is nu een interactieve tool die een grote meerwaarde kan hebben in het onderwijs. Als je een eigen gratis account aanmaakt op padlet.com, krijg je drie gratis padlets. Op Windesheim hebben we vorig jaar besloten een abonnement te nemen. Dat is niet duur en het biedt de mogelijkheid onbeperkt padlets te maken. Zo kun je padlet echt een plaats geven in het onderwijs.

Je moet je een padlet voorstellen als een soort moodboard. Je kunt zelf kiezen hoe je je padlet wilt indelen. Als wij padlet voor ons onderwijs gebruiken, kiezen we meestal voor een indeling in kolommen. Iedere kolom krijgt een titel (dat kan de titel van een opdracht zijn, van informatie over een thema of de naam van een leerling) Per kolom kunnen jij en je leerlingen tekst plaatsen, filmpjes opnemen, foto's maken, bestaande foto's en filmpjes plaatsen, links naar websites plaatsen, berichten inspreken en meer. Iedereen die toegang heeft tot de padlet kan de mogelijkheid krijgen te reageren of berichten te liken. Padlet is zowel op laptop, ipad en telefoon te gebruiken. 

Je kunt je padlet openbaar maken en zo delen met de hele wereld. Je kunt je padlet ook op privé zetten; dan kun je hem alleen zelf zien. Als je je padlet op geheim zet, kun je je leerlingen een link sturen. Alleen de leerlingen die de link ontvangen, hebben toegang tot de padlet. Als je wilt, kun je er nog een wachtwoord aan toevoegen. Je kunt op een heel  gemakkelijke manier een pdf maken van je padlet. Alle links blijven intact. In plaats van de padlet, kun je dan de pdf met je leerlingen delen of je leerlingen met jou.

Hoe maak je een padlet?

Klik na het inloggen op ‘Maak een padlet’
Klik rechtsboven op ‘modify’
Geef je padlet een titel
Kies een achtergrond
Kies een vorm (kolommen)
Kies hoe je wilt dat de posts eruit zien (anoniem of met een naam erboven)
Kijk welke rechten je deelnemers wilt geven (alleen lezen, ook schrijven, editen)
Bedenk een naam voor in de url (je kunt de naam die er staat wijzigen in iets eenvoudigers)
Kijk hoe je het wilt regelen met de privacy (openbaar, privé, geheim)
Als je alles hebt ingesteld, kun je je eerste bijdrage (linksboven) posten (geef je bijdrage een naam en klik op save). Als je eronder een bijdrage wilt toevoegen, klik je op het plusje. Bij de drie puntjes kun je kiezen voor het direct opnemen van een film/geluidsbestand etc.
Als je je instellingen later wilt wijzigen, klik dan op de drie puntjes rechtsboven

Hoe kun je padlet gebruiken?

-als een informatieplatform waarop je bijvoorbeeld de opdrachten die leerlingen in een bepaalde tijd moeten uitvoeren kunt zetten, eventueel met uitlegfilmpjes of gesproken toelichtingen. Je kunt er ook teksten en filmpjes over een bepaald onderwerp op verzamelen die leerlingen moeten lezen en bekijken om een werkstuk te maken.

Voorbeeld: Een leraar in het mbo maakt een padlet over 75 jaar vrijheid. Ze zet allerlei opdrachten op de padlet en ze plaatst filmpjes en verwijzingen naar sites. Haar studenten van de opleiding Beveiliging maken thuis de opdrachten en plaatsen die in de ELO van hun opleiding.   

-als een interactief platform waarop leerlingen samenwerken. Je maakt een kolom aan per groepje en leerlingen werken samen aan een opdracht waarbij ze materialen verzamelen en maken. Leerlingen kunnen ook per groepje een padlet vullen, bijvoorbeeld met gevonden en zelf gemaakte filmpjes, spraakberichten, foto's  en teksten.
 
-als een interactief platform waarop leerlingen hun werk plaatsen. Iedere leerling krijgt een eigen kolom en plaatst daar zijn zelfgemaakte vlogs, foto's, teksten etc. Medeleerlingen en/of de leraar kunnen vervolgens feedback geven. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld opdrachten uitvoeren over gelezen boeken of word-teksten of foto's van zelf geschreven teksten plaatsen.

Voorbeeld: Een groep hbo-studenten van verschillende lerarenopleidingen voert een eind-stage uit in het mbo. Eén van de docenten uit het hbo begeleidt hen samen met enkele mbo-docenten. De hbo-docent maakt een padlet aan met een kolom waarin iedereen een foto of een filmpje van zichzelf plaatst met wat persoonlijke informatie zodat docenten en studenten elkaar leren kennen, een kolom met belangrijke documenten en vervolgens voor iedere student een kolom waarin zij de verschillende versies van hun werk plaatsen. Medestudenten en docenten kunnen zo gemakkelijk feedback geven. Bovendien kunnen de studenten ook van het werk van mede-studenten leren en van de feedback die mede-studenten krijgen.    

-als een portfolio. Iedere leerling verzamelt op een eigen padlet het werk dat hij of zij maakt in de tijd. De leraar geeft gesproken of geschreven feedback en zorgt er zo voor dat een leerling weer verder kan. Eens in de zoveel tijd wordt het portfolio met de leerling besproken.

Voorbeeld: in heb mbo werken studenten bij Nederlands en burgerschap rond interessante burgerschapsthema's. De resultaten van alle opdrachten die ze uitvoeren plaatsen ze op een eigen padlet. Ze presenteren die padlet aan het eind van de periode aan de docent en hun mede-studenten.   
Interactie over het werk van leerlingen door leerlingen zelf en door leraren en leerlingen is essentieel voor het geven van goed onderwijs. Padlet biedt -behalve de mogelijkheid tot creatieve opdrachten- ook de mogelijkheid tot gerichte interactie en het geven van gerichte feedback. Als leerlingen straks weer op school komen, zullen er vast veel toetsen worden afgenomen om hun niveau vast te stellen. De methodegebonden toetsen zullen ze vast niet goed maken, omdat ze geen uitleg hebben gekregen of heel andere uitleg dan ze gewend zijn. Met padlet kun je het leerproces van leerlingen volgen.

(met dank aan Lammie Prins voor haar voorbeeld) 

Onderwijs voor de 21ste eeuw. Digital stories op de lerarenopleiding

Deze blog is geschreven door Marianne Lok, docent-onderzoeker bij het lectoraat Onderwijsinnovatie en ICT. Eerstejaars studenten van de lerarenopleiding basisonderwijs van de hogeschool Windesheim in Zwolle maakten digital stories bij de module Ontwikkelingspsychologie. Deze blog beschrijft de ervaringen van de docenten van deze module. 

Beredeneerd ICT-onderwijs

Steeds opnieuw staan vaktijdschriften vol over onderwijs voor de 21^ste eeuw, maar hoe ziet dat er nu concreet uit? Onze studenten op de lerarenopleiding basisonderwijs zien in hun stagepraktijk maar weinig voorbeelden van ICT-toepassingen waarmee het leren van kinderen werkelijk gestimuleerd wordt. Natuurlijk zien ze wel gedigitaliseerde werkboeken op tablets die gericht zijn op het leren voor proefwerken, maar wij zijn op zoek naar ICT-mogelijkheden die duurzaam en flexibel leren bevorderen. Leren om echte redenen, leren dat het begrip van de wereld duurzaam verandert, betekenisvol leren (Smits, 2020). We vroegen ons af hoe we studenten kunnen helpen zelf te ervaren hoe leren met ICT eruit kan zien.

De module

Aan de hand van de leercirkel van Smits (2020, gebaseerd op Zull, 2004; Kolb, 1984; Gee, 2017) dachten we opnieuw na over de inrichting van het  leerproces van studenten in een module ontwikkelingspsychologie. In plaats van het bestuderen van een studieboek over ontwikkelingspsychologie, het maken van een meerkeuze tentamen en het uitvoeren van een stage-opdracht waarbij ze leerlingen moesten observeren, vroegen we studenten een digital story te maken. Een digital story vertelt een kort maar krachtig persoonlijk verhaal dat ondersteund wordt door multimedia. Met het

maken van een digital story werden de studenten uitgedaagd om inhoud te creëren (in plaats van te consumeren) en te werken aan 21^steeeuwse vaardigheden (Morra, 2017). De opdracht was dat studenten na het lezen van literatuur drie leerlingen uit hun stageklas beter moesten leren kennen (door observatie en gesprekken). Op basis daarvan en met behulp van de gelezen literatuur werd hun gevraagd een persoonlijk verhaal te bedenken, dat ze omzetten in een digital story. De opdracht die ze kregen was de volgende:

Het komende semester ga je een digitaal verhaal maken dat past binnen het thema ‘de ontwikkeling van kinderen’. In de stagepraktijk en in de theorie doe je onderzoek naar de vraag “Wat is het verhaal van dit kind?”. Het antwoord op deze vraag vertaal je naar een persoonlijk digitaal verhaal. In een toelichting op dit verhaal kun je uitleggen op welke manier je onderzoek naar de ontwikkeling van kinderen bijgedragen heeft aan het verhaal.

In de colleges werd van docenten verwacht dat ze met studenten in gesprek zouden gaan over de ontwikkeling van kinderen, hun waarnemingen en de digital stories.  Naast deze werkcolleges werden er in het begin van de periode hoorcolleges gepland over de verschillende ontwikkelingsgebieden. De module zou worden afgesloten met een gesprek over de digital story en in het verlengde daarvan over de ontwikkeling van kinderen. We ontwikkelden een ELO waarin studenten informatie konden vinden over ontwikkelingspsychologie en over het maken van digital stories.

Verloop

De studenten gingen enthousiast aan de slag. Het maken van een digital story werd als een creatieve, uitdagende opdracht ervaren, maar ging ook gepaard met de nodige onzekerheid. Studenten startten vlot met het observeren in de stagepraktijk. Het bedenken en het schrijven van een verhaal was voor de meeste van hen niet eenvoudig. Ze hadden nog nooit een digital story gemaakt en waren op zoek naar de bevestiging dat dit een ‘goed’ verhaal werd. Het digitale deel van de opdracht kostte de nodige energie en leidde soms tot frustratie bij studenten. De docenten hadden hun handen vol aan de gesprekken tijdens de colleges en het begeleiden van de studenten bij het maken van hun digital story. Toch resulteerde dit alles in een aantal prachtige persoonlijke digital stories waarin studenten kijken naar kinderen door de bril van ontwikkelingspsychologie. Daarbij verbinden ze theorie en praktijk.  Tijdens de eindgesprekken bleek wel dat studenten het moeilijk vonden om de praktijk, het verhaal en de theorie aan elkaar te verbinden. De meeste studenten konden het vak dan ook pas afronden na een herkansing.

Wat we leerden

Uit gesprekken met de studenten bleek dat ze erg gemotiveerd en betrokken zijn geweest bij het maken van digital stories. Ze vertellen dat ze bewuster zijn gaan kijken naar wat kinderen doen. Het maken van een digitaal verhaal leidt er volgens hen toe dat zij het gedrag van kinderen nog beter willen begrijpen en dat zij vanuit deze intrinsieke motivatie de theorie gaan gebruiken. Uit de gesprekken met docenten bleek dat zij vinden dat het maken van een digital story meerwaarde heeft voor het leren van studenten. Doordat studenten steeds worden uitgedaagd om de transfer maken tussen praktijk, theorie en hun verhaal leren ze op meta niveau kijken en praten over de ontwikkeling van kinderen. Het is hen verder opgevallen dat veel studenten leerlingen kozen voor hun verhaal die leken op henzelf. Hadden ze zelf last van faalangst, dan kozen ze ook een leerling met faalangst. Zo leidde de opdracht onbedoeld ook tot reflectie op de eigen ontwikkeling en de ervaringen van de student. Uit de analyse van de verhalen zelf merkten we dat studenten met kwalitatief goede scripts de theorie van de ontwikkelingspsychologie beter begrijpen.

Uit de observaties in de lessen werd duidelijk dat veel van de collegetijd opgaat aan het maken van de digital story. Zowel het schrijven van het verhaal als het digitaliseren ervan vragen veel tijd en energie. Daardoor komen de inhoudelijke gesprekken met studenten niet altijd voldoende van de grond. Een half jaar na afloop van de  module vroegen we studenten wat ze nog wisten van de module. Ze blijken levendige herinneringen te hebben aan hun digital stories en aan de leerlingen die ze hebben geportretteerd, maar van de leerstof over de ontwikkeling van kinderen hebben ze niet meer onthouden dan tijdens eerdere leerjaren.

Hoe het verder ging

Het bleef niet bij een eenmalig experiment, het ging verder. Het jaar erop laten docenten de studenten opnieuw een digital story maken. Nu schakelen ze de ICT-afdeling van Educatie in om studenten te ondersteunen bij het digitale deel van de opdracht. En we zien dat docenten duidelijker zijn in hun verwachtingen en docentgedrag. We proberen ook het project meer in te bedden in de opleiding door verbinding te leggen met andere vakken. Zo maken studenten op basis van de observaties bij het vak levensbeschouwing lessen over levensverhalen. En ondersteunt Nederlands de technische kant van het schrijven. Andere toekomstperspectieven zijn nog meer ondersteuning door Nederlands en het helpen van studenten bij het verbeelden van de verhalen door de kunstvakken.

Duurzaam en betekenisvol leren

Heeft onze interventie geleid tot duurzaam en betekenisvol onderwijs? Ten dele. We hebben ontdekt dat het maken van digital stories leidt tot grote motivatie en betrokkenheid en ook tot actief leren. Studenten hebben belangrijke inzichten opgedaan die ze zullen gebruiken in hun handelen in de praktijk. Maar tegelijk vragen we ons af of we werkelijk het betekenisvol leren door studenten centraal hebben gezet tijdens het ontwikkelen en uitvoeren van deze module. Zijn de leerstof en de opdracht wel voldoende met elkaar verbonden of legden we toch nog teveel nadruk op de leerstof en daarmee het leren op korte termijn?

Gebruikte literatuur

·        Gee, J. P. (2017). Teaching, learning, literacy in our high-risk high-tech world: A framework for becoming human. New York: Teachers College Press.

·        Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. New Jersey: Prentice-Hall

·        Morra, S. (2017, 13 december). Edtechteacher. Geraadpleegd op 13 december 2017, van http://edtechteacher.org/8-steps-to-great-digital-storytelling-from-samantha-on-edudemic/

·        Smits, A. (2020). Onderwijsinnovatie en ICT voor leren. Geraadpleegd op 25 februari 2020, van https://www.researchgate.net/publication/338940002_Lectorale_rede_Anneke_Smits_lector_Onderwijsinnovatie_en_ICT

·        Zull, J. E. (2002). The art of changing the brain: Enriching teaching by exploring the biology of learning. Sterling, VA: Stylus

Zelf aan de slag met digital storytelling?

·        Lambert, J. (2010). Digital storytelling cookbook. Geraadpleegd op 27 februari 2020, van https://wrd.as.uky.edu/sites/default/files/cookbook.pdf

·        Robin, B. (2016). The Power of Digital Storytelling to Support Teaching and Learning. Digital Education Review (30), 17-29.

·        University of Houston. (2020). Educational uses of Digital storytelling. Geraadpleegd op 27 februari 2020, van http://digitalstorytelling.coe.uh.edu/index.cfm

Lectorale rede over leren (Anneke Smits)

Deze blog gaat over de lectorale rede die Anneke Smits op 29 januari 2020 hield op de Hogeschool Windesheim. Eerst volgt een korte samenvatting van de rede en daarna de mogelijkheid om door te klikken naar de rede zelf.

In het hbo zien we het dagelijks om ons heen. Studenten zijn vaak sterk gericht op hun toetsen. Soms gaan ze alleen naar colleges als ze denken dat ze een toets dan beter zullen maken en in plaats van het lezen van boeken stampen ze samenvattingen. Kijken we breder, dan zijn leerlingen overal in het onderwijs dagelijks bezig met het invullen van werkboekjes, al dan niet via de computer, het leren van woordrijtjes en het inprenten van feiten. Gaat het daarbij om echt leren? Om leren dat er toe doet, om leerprocessen die leiden tot duurzame verankering in de hersenen en flexibele bruikbaarheid in andere situaties? Of is dit alleen maar 'leren voor de bühne'? Leren voor dat ene proefwerk? Leren van stof die je de volgende week alweer bent vergeten?

In haar lectorale rede gaat Anneke Smits in op de vraag hoe leerlingen werkelijk leren. Ze maakt daarbij gebruik van een leercirkel die gebaseerd is op het werk van Kolb (1984) en Zull (2004) met in het hart twee concepten van Gee (2017). Gee (2017) spreekt over de relevantie (I care) van het leerproces voor de leerling en voor de focus die de leerling daardoor kan opbrengen (I focus). Werkelijk leren komt tot stand door alle elementen van de leercirkel te doorlopen vanuit focus en care: waarnemen, begrijpen, nadenken/verbinden, (inter)actie.

Bij onderwijsinnovaties moeten we altijd de vraag stellen of ze bijdragen aan echt leren. En ook bij de inzet van ICT is het belangrijk dat we die vraag stellen. Wanneer draagt ICT werkelijk bij tot leren? En wanneer zorgt het juist voor afleiding van het leerproces? Leidt software tot werkelijk leren of is het alleen een vertaling van ineffectieve werkvormen uit methodes? Zorgt de verslavende werking van internet niet juist tot leerproblemen? En leiden sommige ineffectieve internettoepassingen in de klas niet tot verdringing van effectievere werkvormen? Zowel bij onderwijsinnovaties als bij ICT-inzet is de leraar de essentiële factor voor werkelijk leren. Het is de leraar die vormgeeft aan onderwijsinnovaties en die ICT-toepassingen beredeneerd invoert. Het is de leraar die met zijn pedagogisch/didactisch handelen de effectiviteit bepaalt van onderwijsinnovaties en van ICT gebruik voor het leerproces.

De lectorale rede van Anneke Smits is te lezen via:  https://www.windesheim.nl/onderzoek/onderzoeksthemas/educatie/onderwijsinnovatie-en-ict






    

De klas van Fedor en Miranda. Leesfilms in de onderbouw van het basisonderwijs

Deze blog is geschreven door Erna van Koeven en gaat over het project Voorlezen op Film waarmee Fedor Baarslag afstudeerde bij de Master Leren en Innoveren (Hogeschool Windesheim). We hebben Fedor geïnterviewd en we zijn gaan kijken in de klas (groep 3) van Fedor en Miranda. Meer informatie is te vinden op https://voorlezenopfilm.weebly.com/  

Spelen en leren in de onderbouw

Als ik de school binnenkom door de onderbouw-ingang, stuit ik meteen op een boekenkast waarin een groot aantal prentenboeken aantrekkelijk is uitgestald. Fedor die -samen met Miranda- leerkracht is in de combinatiegroep 1-2-3 en daarnaast ambulant directeur van de school, legt uit dat hij het belangrijk vindt dat ouders steeds als ze hun kind wegbrengen, zien met welke boeken wordt gewerkt in de onderbouw. Zo raken ze geïnspireerd daar zelf ook mee aan de slag te gaan. Dat is extra belangrijk, omdat de school in een wijk is gevestigd waar veel kinderen niet vanzelfsprekend in een leesomgeving opgroeien. Lezen is belangrijk op de school. In de onderbouw wordt behalve met papieren boeken ook gewerkt met Wepboek (http://www.wepboek.nl/), een ICT-toepassing met mooi vormgegeven digitale prentenboeken waarbij denkvragen worden gesteld.

De groep van Fedor en Miranda maakt gebruik van twee klaslokalen en een stukje van het speellokaal waar de zandtafel en de bouwhoek zijn. In het ene klaslokaal wordt volop gespeeld. Op het digibord is een foto te zien van een grote taart met de naam van Gioya uit groep 2. Zij is vandaag zes jaar geworden. In het speellokaal is een groepje kleuters aan het bouwen. Een ander groepje verplaatst met behulp van vrachtauto’s zand. Het andere lokaal wordt gebruikt voor de instructie van de groep 3-leerlingen. Aan de wand hangen letters en op de kast grote letterplaten waarop kinderen van alle drie de groepen de letters hebben ingekleurd die ze al kennen. Fedor: ‘Lezen wordt altijd zo groot gemaakt. Je kunt het ook klein houden. Kijk eens, je hoeft maar 36 tekens te kennen om te kunnen lezen en jij kent er al 20!’ 

Voorlezen op film

Drie keer per week worden de leerkrachten van groep 1-2-3 ondersteund door een klassen-assistent. Die tijd gebruiken ze om leesfilms te maken. Ze filmen de leerlingen van groep 3 die zich volop ontwikkelen in het leesproces iedere maand een paar minuten met een Ipad. De filmpjes worden achter elkaar gezet en via de mail naar de ouders gestuurd zodat zij die thuis samen met hun kinderen kunnen bekijken. Zo kunnen ze als gezin de vooruitgang in het lezen beleven. Vandaag filmt Miranda Suze, Isa, Nomi, Nick, Koen en Jesper. Suze praat meteen honderduit als ze het instructielokaal binnenkomt. Ze vertelt dat ze de leesfilmpjes thuis samen met haar vader en moeder bekijkt. ‘Papa en mama vinden het heel knap van mij dat ik zo goed kan lezen. Zij zijn dan blij en ik voel me ook blij’. Miranda vraagt of ze het ook spannend vindt om zichzelf terug te zien. ‘Ietje pietje maar’, zegt Suze, ‘want ik heb thuis ook nog geoefend’. Miranda vertelt dat de kinderen zelf een stukje tekst mogen kiezen. Voor het lezen wordt gefilmd, oefenen ze hun tekst. Dat is de vorige dag gebeurd. Met ieder kind heeft Miranda voor het filmen een gesprekje. Het is de bedoeling dat gelezen wordt in een ontspannen sfeer en dan helpt het om samen eerst even te kletsen. Na het lezen prijst Miranda Suze en geeft haar een high five. Heel goed dat ze op het moment dat er drie puntjes in de tekst staan ook echt even stil was.

Voor het raam van het lokaal hangt een lange lijn met de namen van de kinderen en de gekopieerde kaften van de boeken die ze al gelezen hebben. Zo kunnen ze zelf zien hoeveel boeken ze uit hebben en ze kunnen elkaar vragen stellen over de inhoud van de boeken. Isa kan al heel goed lezen; ze leest boeken uit groep 5. Bij haar naam hangt een hele rij gekopieerde kaften. ‘Ik zit wel een beetje verstopt achter mijn Ipad’, zegt Miranda als ze begint te filmen. ‘Ik kan jou wel zien, maar jij mij niet’. Met Nomi bespreekt Miranda dat ze misschien al wel boekjes uit het midden van groep 4 kan proberen. Nomi vertelt dat ze de filmpjes thuis bekijkt met haar vader en moeder en haar zusje. ‘Ze zeggen tegen mij: Wat kun jij al goed lezen.’ Nick bekijkt zijn filmpjes alleen met zijn moeder. Miranda suggereert dat hij ook best opa en oma eens zou kunnen vragen om mee te kijken. Ze prijst Nick omdat aan het eind van een zin bij een vraagteken zijn stem ook echt omhoog gaat. Ze vraagt of hij het leuk zou vinden om een keer voor te lezen aan de kleuters. Nick knikt enthousiast. Na Nick komt Koen. Koen vindt het niet zo leuk om gefilmd te worden. Zijn ouders hebben Miranda verteld dat hij de vorige keer niet wilde meekijken toen zij de film gingen bekijken. Hij vindt het verschrikkelijk om een foutje te maken. Miranda vertelt Koen dat zijn moeder haar vanochtend nog  heeft gezegd hoe trots ze op hem is. Dat hij woorden al in één keer kan lezen zonder te hakken en te plakken. Koen leest tijdens het filmen langzaam en geconcentreerd. Miranda zegt hoe knap hij het heeft gedaan. Er was maar één woord waar hij even over na moest denken. Dan komt Jesper lezen. Hij komt rechtstreeks uit de bouwhoek en heeft geen tijd voor een gesprekje. Miranda heeft nog maar net de I pad in positie gebracht als hij al van start gaat.

T-PACK in het onderwijs van Fedor en Miranda

Fedor is degene die het leesproject heeft bedacht. Miranda werkte op een andere school binnen de gemeente. Ze volgde eens een workshop bij Fedor over het voorlezen op film. Ze was zo enthousiast dat -toen er een plek vrij kwam op zijn school- meteen overstapte. Nu filmt ze de leerlingen regelmatig. Fedor heeft de lerarenopleiding basisonderwijs gevolgd en daarna de master Leren en Innoveren op Windesheim. Tijdens zijn master-opleiding heeft hij praktijkgericht onderzoek uitgevoerd naar  voorlezen op film. Hij wilde leren lezen zichtbaar maken en delen met anderen, zodat de motivatie van leerlingen en de betrokkenheid van ouders zou worden vergroot. ‘Een rekensom of een spellingoefening kun je zien, lezen niet. Als je er mee stopt, is het weg. Ik zocht naar een manier om onzichtbaar leren zichtbaar te maken, om gedrag dat puurheid en passie uitstraalt, te vangen.’’ Fedor wil met zijn aanpak de nadruk leggen op wat leerlingen lukt en niet op wat nog niet lukt. Toen Fedor voor het onderwerp van zijn onderzoek koos, wist hij nog niets van TPACK. Het waren anderen die hem erop wezen dat in zijn aanpak op een heel mooie manier inhoud (lezen), pedagogiek (leren zichtbaar maken en delen met thuis) en technologie (het filmen met behulp van de Ipad) met elkaar worden verbonden. Fedor heeft het voorlezen op film op zijn eigen school en op een aantal andere scholen uitgeprobeerd. Zijn onderzoek maakt duidelijk dat het voorlezen op film en het delen van de film met ouders zorgt voor een grotere betrokkenheid van ouders en het stimuleren van het lezen thuis. Ook de self efficacy van leerlingen wordt vergroot. Fedor: ‘Je maakt vooruitgang tastbaar en dat leidt tot trots bij ouders en leerling, tot een gevoel van ‘ik kan lezen’ en uiteindelijk misschien ook wel tot betere leesresultaten.’ Van Fedors aanpak is een filmpje gemaakt voor de onderwijssite Leraar24 (https://www.leraar24.nl/kijk-mij-voorlezen-op-film/). Daar vertelt een ouder dat hij het een geweldig concept vindt. Zijn zoon vindt het leuk om bij meester Fedor te lezen en is apetrots  wanneer hij het filmpje laat zien. Bovendien vindt hij het geweldig om als vader samen met zijn zoon de filmpjes te bekijken. Een moeder zegt dat haar zoontje thuis niet zoveel vertelt en dat ze door de leesfilmpjes ineens betrokken raakt bij zijn leesontwikkeling.

Didactisch redeneren

Didactisch redeneren is een tweede natuur geworden voor Fedor. Hij kan heel precies uitleggen welke keuzes hij binnen zijn project maakt als het gaat om inhoud, pedagogiek en technologie. Dat blijkt bijvoorbeeld bij de vraag waarom Fedor en Miranda de filmpjes niet eerst met de leerlingen bekijken voordat ze naar de ouders worden gestuurd. De leerlingen leren misschien ook door de filmpjes  met de leerkracht te bekijken of ze in de groep te bespreken en elkaar complimenten te geven. Fedor: ‘Dat doen we bewust niet. We hebben gemerkt dat als je met deze jonge kinderen  de filmpjes eerst op school bekijkt, het verrassingseffect weg is. Ze hebben dan soms geen zin om thuis nog een keer te kijken.’ Hij vertelt dat hij de filmpjes alleen met leerlingen bekijkt als daar een goede reden voor is. Bij een leerling als Koen kiest hij er bijvoorbeeld juist wel voor een filmpje eerst samen te bekijken. ‘Koen is perfectionistisch en ook een beetje faalangstig. Hij durft niet goed naar zijn eigen filmpjes te kijken. Dan helpt het wanneer je als leerkracht samen met de leerling een filmpje alvast in een positieve sfeer bekijkt. Dan kun je alles wat goed gaat benadrukken. Zo wordt het voor een leerling als Koen gemakkelijker om het filmpje thuis te bekijken.’ Fedor kiest ook wel eens een aantal filmpjes om als voorbeeld aan een klas die gaat starten met voorlezen op film te laten zien. Hij bespreekt dan met de leerlingen of ze het goed vinden dat anderen hun filmpje zien. Hij heeft gemerkt dat het belangrijk is om rond het filmen nadrukkelijk aandacht te besteden aan het klassenklimaat. ‘Zo’n leesfilmpje heeft mooie kanten. Je geeft er leerlingen het vertrouwen mee dat ze kunnen lezen. Maar het kan ook overweldigend zijn en hard aankomen. Het is niet de bedoeling dat de kinderen om elkaar lachen.’

Op weg naar een High Possibility Classroom (HPC)

Fedor en Miranda passen in het leesproject een aantal van de kenmerken van een HPC toe. HPC is een concept uit het onderzoek van Jane Hunter (2015). Zij benoemde daarin 5 grote uitgangspunten met in totaal 22  mogelijke functies van technologie om het leren te bevorderen. Fedor en Miranda laten een aantal van die functies zien. Zo maken ze het leren zichtbaar; dat leidt tot meer betrokkenheid. Bovendien zorgen ze voor plezier in leren. Door de verbinding met thuis breiden ze  de leertijd van leerlingen uit. Hoe kijkt Fedor zelf naar zijn project? ‘Ik ben er nog steeds heel positief over, maar ik wil verder. Ik zou de wederkerigheid tussen thuis en school nog meer willen benadrukken. Wij maken de filmpjes en sturen die naar huis. Maar leerlingen zouden op school ook filmpjes of foto’s van thuis kunnen laten zien.’ Daarnaast geeft Fedor aan dat hij graag zou willen dat het filmen iets wordt van de leerlingen zelf. ‘Nu ben ik degene die de film maakt, maar eigenlijk zou een leerling dat zelf moeten doen, alleen of samen met een andere leerling. Een filmpje moet niet mijn ding zijn, maar dat van de leerlingen. Het is hun bewijsmateriaal, zij zijn er eigenaar van, ik wil alleen een positieve getuige zijn. Ik weet dat het kan, maar ik ben er nog over aan het puzzelen hoe ik dat vorm ga geven.’ Verder zou hij het project graag willen verbreden. Onze leerlingen hebben nu al een portfolio waarin ook foto’s zijn opgenomen waarop ze trots vereeuwigd zijn met hun ingekleurde letterkaart: Welke letters ken ik allemaal al? Dat portfolio zouden we digitaal willen maken. Dan kunnen we er de leesfilmpjes in opnemen.’ Ook zou hij bij de portfolio’s meer eigenaarschap willen. Hij zou graag willen dat leerlingen zelf kunnen kiezen wanneer ICT wordt ingezet om hun leren in beeld te brengen en zelf de handelingen verrichten om dat te doen. Fedor vertelt dat hij bovendien kleuters graag meer zou betrekken bij het zichtbaar maken van leren en dat ouders hem al hebben gevraagd waarom hij het filmen niet doortrekt naar de middenbouw en de bovenbouw? De leerlingen in de middenbouw hebben allemaal een Ipad en die in de bovenbouw een chromebook. Nu gebruiken ze die vooral voor methodesoftware, maar het team is aan het oefenen met het maken van vlogs en stopmotion-filmpjes. ‘Als we de techniek onder de knie hebben, gaan we ons -net als bij het voorlezen op film- richten op inhouden en toepassingen die het leren van kinderen bekrachtigen.’