Digitaal onderwijs - not for profit

 Deze blog is geschreven door Anneke Smits (lector Onderwijsinnovatie en ICT) en Marie-José Klaver (eerstegraads docent Duits in het VO)

De coronacrisis heeft leerlingen, studenten en docenten in een digitaal keurslijf gedwongen waar ze dolgraag weer uit willen. Vrijwel iedereen in het onderwijs snakt ernaar om elkaar in levenden lijve te ontmoeten in lokalen en collegezalen, bevrijd van de interactiebelemmeringen die zo eigen zijn aan de digitale lessen tijdens coronatijd. Digitaal lesgeven was te vaak, zo leerde onze onderwijservaring van ruim een jaar coronacrisis, ‘teaching in the dark’. Als docent heb je vaak geen idee of je leerlingen de leerstof begrijpen en of dat begrip beklijft.

Leerlingen en studenten hebben moeite om zich digitaal te blijven concentreren en kunnen tot passiviteit vervallen. Digitaal onderwijs klinkt modern, maar is meteen een stuk minder aantrekkelijk als je ziet wat het, tijdens deze crisis, werkelijk is: leerlingen, studenten en docenten die op hun slaapkamer, of in de keuken vele uren per dag gekluisterd zitten aan hun beeldscherm. En dat soms ook nog in moeilijke gezinsomstandigheden. Juist de coronacrisis heeft ons weer heel bewust gemaakt van het cruciale belang van menselijke interactie voor leerprocessen en van geschikte locaties daarvoor. Docenten en leerlingen die samen nadenken en praten over de leerstof, waarbij zij elkaars reacties heel direct waarnemen.  Deze reacties fungeren als feedback en leiden tot de wederzijdse afstemming die essentieel is voor leerprocessen.

De ervaringen tijdens de coronacrisis staan in schril contrast met het standpunt van het ministerie van Economische Zaken en Klimaat (EZK) (ScienceGuide, 24 maart jl.). Als het aan dit ministerie ligt, gaan scholen en hoger onderwijsinstellingen ook na de coronacrisis door met digitaal onderwijs en digitaal toetsen. Wat we nu noodgedwongen doen, levert volgens een onlangs gepubliceerde ambtelijke verkenning van EZK een besparing aan tijd en geld op en zou goed zijn voor de groei van de Nederlandse economie. Volgens EZK kan de computer zelfs taken als lesvoorbereiding en het nakijken van toetsen en tentamens overnemen en de werkdruk van de docenten verminderen. De Algemene Vereniging van Schoolleiders zegt op grond van de verkenning dat “digitalisering van het onderwijs kan een krachtig middel [zijn] om de onderwijskwaliteit te verhogen en leerlingsucces te vergroten”.

Deze stellingnamen zijn niet alleen pijnlijk vanwege de ervaringen tijdens de coronacrisis, maar ook vanwege het eenzijdig economisch uitgangspunt en de onjuistheden die gedebiteerd worden. Docenten hebben tijdens de crisis immers juist gemerkt dat digitaal onderwijs meer tijd en energie kost dan gewoon onderwijs, en weten maar al te goed dat computers de lesvoorbereiding niet versnellen. Daar waar software het onderwijs even over leken te nemen ging het vooral om oefenprogramma’s (gedigitaliseerde werkboekjes) en om korte filmpjes die niet als rijke input beschouwd kunnen worden. Oefenprogramma’s, korte filmpjes en multiple choice toetsen zijn niet altijd verkeerd, maar ze vaak gebruiken is dat wel. De meeste leerlingen leren er weinig van en dat geldt het sterkst voor leerlingen die toch al minder kansen hebben. Een dergelijke verarming van het onderwijs en deprofessionalisering van de leraar is misschien op de korte termijn fijn voordelig, maar op de langere duur zeker niet goed voor onze economie omdat het de kansenongelijkheid vergroot, en niet voorbereidt op geletterdheid, wereldoriëntatie, persoonsvorming, burgerschap, op de kenniseconomie en op een leven lang leren.

Om leerlingen en studenten wél goed voor te bereiden op hun functioneren in de maatschappij is het in ieder geval van belang om ons te realiseren dat Nederland al sinds jaar en dag in een leescrisis verkeert. Deze leescrisis veroorzaakt grote problemen in de maatschappelijke (en digitale) participatie. Als iets zorgt voor economische groei dan is het wel een goede leesvaardigheid in alle lagen van de bevolking. Digitaal onderwijs lost deze crisis zeker niet op. Door de werking van het menselijk geheugen is digitaal lezen bovendien vaak minder geschikt om tot kennisconstructie te komen dan het lezen van fysieke boeken.

Natuurlijk kunnen we het belang van ICT-toepassingen in het onderwijs niet ontkennen. We hadden in de afgelopen tijd immers helemaal geen onderwijs meer gehad zonder de beschikbare commerciële ICT-platforms. En vergezeld van een goed doordachte didactiek van de leerkracht kunnen verschillende digitale onderwijsvormen zeker een meerwaarde hebben voor het leerproces. Dat geldt dan vooral voor toepassingen waarin leerlingen en leraren samen creëren en communiceren. Uiteraard kost dat tijd. Daarnaast geldt dat leerlingen en studenten voorbereiding nodig hebben op de (risico’s van) de digitale wereld. De allerbelangrijkste voorwaarden voor het functioneren in die wereld zijn goede niveaus van geletterdheid en gecijferdheid. Massaal gebruik van oefenprogramma’s, korte filmpjes, multiple choice-toetsen en commerciële communicatieplatforms draagt daarentegen juist niet bij.

We willen dan ook pleiten voor onderwijs dat leidt tot zelfstandig en gemotiveerd lezerschap en waarin rijke bronnen van hoge kwaliteit (zoals boeken, kranten, tijdschriften, podcasts en documentaires) gebruikt worden waarover nagedacht, gesproken en geschreven wordt. Bij een (over de leerjaren wat toenemend) deel van die communicatie en creatie kan de digitale wereld een rol spelen, mits ingebed in sterk didactisch redeneren en handelen van de leraar. Dit vraagt tijd en professionaliteit van de leraar. Digitalisering levert geen tijdwinst op, klassenverkleining en het beperken van het aantal leerdoelen wel.

 

 

 

Hoe effectief en veilig is oefensoftware eigenlijk?

Deze blog is geschreven door Erna van Koeven en Anneke Smits

Kijken we wel voldoende kritisch naar oefensoftware? 

In deze Corona-tijd wordt oefensoftware veel gebruikt. Logisch, want het is plaats- en tijdonafhankelijk en praktisch. Oefensoftware wordt vrij gemakkelijk genoemd als een manier voor leerlingen om achterstanden in te halen die door Corona zijn ontstaan (zie dit rapport waarin bijvoorbeeld Rekentuin en Taalzee worden genoemd). Digitale toepassingen worden ook wel gezien als een middel om de werkdruk van leraren te verlagen (die deze publicatie). Maar zijn we wel voldoende kritisch? Welke haken en ogen zitten er aan de digitalisering van ons onderwijs? Het zijn juist ouders, die het afgelopen jaar massaal thuisonderwijs hebben gegeven, die twijfelen. Zij kregen een inkijkje in de lesmethodes van hun kind. En dat valt niet mee. Ze zien nu met eigen ogen hoe demotiverend reken- en spellingapps met grote rode strepen bij foute antwoorden kunnen zijn. En hoe oppervlakkig en saai het onderwijs is in de apps. En weten we eigenlijk wel wat leerlingen er nu daadwerkelijk van leren? (zie deze discussie). 

In deze blog gaan we op zoek naar een antwoord op de vraag wat oefensoftware ons brengt, maar ook wat de risico's zijn en hoe we technologie duurzaam kunnen inzetten in ons onderwijs. Dat doen we op basis van (een deel van) dit artikel: Reconsidering teachers’ pedagogical reasoning and decision making for technology integration as an agenda for policy, practice and research van auteurs Alona Forkosh Baruch (Tel-Aviv university), Mike Phillips (Monash university) en Anneke Smits (lector van het Windesheim lectoraat Onderwijsinnovatie & ICT). 

Feedback in oefensoftware   

We weten dat formatieve feedback leerprocessen stimuleert. Maar hoe effectief formatieve feedback daadwerkelijk is, hangt af van een aantal factoren, bijvoorbeeld van de leraren zelf, de leerlingen, de schoolcontext en het soorten opdrachten die worden gegeven. In hoeverre kan ICT helpen bij het geven van feedback? Het voordeel van digitale feedback is dat het onmiddellijk en frequent kan worden gegeven en dat het kan helpen de werkdruk van leraren te verminderen. Maar leren leerlingen ook van die feedback?

In veel oefensoftware is sprake van simpele automatische goed/fout feedback. Meestal wordt daartoe vooral gebruik gemaakt van eenvoudige vraagvormen, zoals multiple choice. Er bestaan wel programma's die complexe open opdrachten van feedback kunnen voorzien, zoals software die feedback kan geven op geschreven werk of systemen die uitgewerkte feedforward en/of scaffolding geven, maar zulke programma's zijn in veel mindere mate beschikbaar en het gebruik ervan komt dan ook niet vaak voor in het onderwijs. Het gebruik van drill-and-practice software met simpele antwoord-formats neemt voor vakken als rekenen en spelling sterk toe in Nederland. Dit soort oefenprogramma's geeft niet alleen automatische feedback, maar is meestal ook adaptief. Dat betekent dat via algoritmes automatisch wordt berekend welke oefeningen leerlingen krijgen als ze bepaalde resultaten laten zien. Dit leidt vaak tot de claim dat dit type software allerlei mogelijkheden biedt voor 'gepersonaliseerd leren'.

Juist risicovol voor zwakke leerlingen?

Een prachtige oplossing voor het onderwijs dus? Of toch niet? Er zijn zorgen over de effectiviteit van oefenprogramma's die via ondoorzichtige algoritmes het oefenaanbod aan leerlingen bepalen. Er is onderzoek dat laat zien dat er een relatie is tussen het gebruik van simpele oefensoftware en dalende leerresultaten. Andere studies laten kleine effecten zien of helemaal geen effecten. Soms wordt uit onderzoek duidelijk dat dit soort oefensoftware juist risicovol is voor leerlingen die al leerproblemen hebben.

En leraren? 

Het lijkt alsof eenvoudige oefensoftware leraren werk uit handen neemt, maar het is de vraag of hun taak juist niet complexer wordt als ze deze software gebruiken. Er wordt immers van hen gevraagd dat ze de data die de oefensoftware oplevert, interpreteren en leerlingen begeleiden op basis van die data. Als leraren software niet zien als aanvulling op, maar als plaatsvervanger van hun eigen handelen, ontbreekt de begeleiding van leerlingen vaak of is die onvoldoende. Leraren realiseren zich in veel gevallen eenvoudig niet dat software voortdurend ondoorzichtige beslissingen neemt over de leerstof die leerlingen nodig zouden hebben en de oefenniveaus waarin ze moeten werken. Deze beslissingen kunnen gemakkelijk leiden tot onderstimulatie van kinderen en daarmee tot beperking van de leeruitkomsten. 

Bovendien zou je je als leraar moeten afvragen hoeveel tijd je wilt besteden aan deze automatische software en hoe die tijd zich verhoudt tot de tijd die je besteedt aan interactieve en motiverende werkvormen die een beroep doen op hogere denkvaardigheden van leerlingen. Ook zou je je de vraag moeten stellen of het wel ethisch is als commerciële uitgevers de beschikking hebben over leerlingen-data. Een andere belangrijke vraag is of de oefeningen die leerlingen in oefen-software krijgen wel van voldoende kwaliteit zijn en hoe pedagogisch zo'n programma eigenlijk is (zie hierover ook onze eerdere blog over Spelling oefenen op de tablet). Veel oefensoftware lijkt immers verdacht veel op de ineffectieve werkboekjes bij onze methodes en munt uit door een fragmentarische vorm van oefenen die niet ingebed is in authentieke en zinvolle contexten waardoor transfer van de geoefende vaardigheden niet of nauwelijks wordt voorbereid. 

En leerlingen?

In het begin van deze blog lieten we zien dat ouders zorgen hebben over hun kind dat in digitale oefenprogramma's steeds met een rode streep te maken krijgt als het een fout maakt. Wat doet dat met kinderen? Welke gevolgen heeft het voor hun zelfvertrouwen als zij veel rode strepen te zien krijgen? En een wezenlijke vraag: Is dit soort programma's niet juist discriminerend voor risico-leerlingen? Zij hebben immers veel meer nodig dan dat hun fouten benadrukt worden. Bovendien lopen ze met oefensoftware het risico dat ze steeds in lage niveaus blijven werken en dat er sprake is van onderstimulering. Ook blijkt het demotiverend voor leerlingen als ze programma's moeten doorwerken waarin ze niets te kiezen hebben en geen enkele autonomie hebben. Hun eigen verantwoordelijkheid voor hun leerproces wordt immers overgenomen door het programma. Dit is ook op de langere termijn geen goede boodschap om uit te stralen naar leerlingen: met jouw leerproces komt het op geautomatiseerde wijze wel goed. Een meer industriële benadering van het onderwijs kun je je niet voorstellen! En dat is ook nog eens een benadering die niet leidt tot hogere orde denkvaardigheden en tot de eigen verantwoordelijkheid voor het leerproces die onlosmakelijk verbonden is met gepersonaliseerd leren. 

Didactisch redeneren

Op veel scholen wordt het inzetten van technologie in het onderwijs beperkt tot het vrij gedachteloos inzetten van oefensoftware omdat het handig gevonden wordt. Maar je zou juist willen dat leraren kritisch denken over het effectief inzetten van technologie. Didactisch redeneren (pedagogical reasoning) is een steeds weerkerend proces waarin leraren beredeneren waarom en hoe de keuzes die zij maken leiden tot duurzaam leren en hoe leermaterialen (w.o. technologie) daarbij een rol kunnen spelen. De huidige generatie leraren werd veelal niet opgeleid om didactisch te redeneren over dit soort technologie. En ook al worden momenteel studenten op lerarenopleidingen (hopelijk) beter voorbereid op het didactisch redeneren over technologie in hun lessen, dan worden ze op veel stagescholen nog steeds geconfronteerd met een overmatig gebruik van oefensoftware  zonder dat daar kritisch over wordt nagedacht en zonder dat daar helder beleid voor is gemaakt. Het is overigens niet zo dat alleen oefensoftware vaak kritiekloos wordt ingezet. Datzelfde geldt voor de aloude werkbladen en werkboeken bij methodes. Daarvan weten we allang dat ze niet effectief zijn en uiteindelijk is oefensoftware vaak niet veel meer dan een digitale vertaling van dergelijke werkbladen.

Een ethische discussie

Juist omdat simpele oefensoftware zo alomtegenwoordig is op scholen, zouden lerarenopleidingen veel steviger moeten inzetten op een ethische discussie over het gebruik ervan. Een dergelijke discussie moet gaan over privacy, over het verstandig inperken van de tijd die eraan besteed wordt en over het didactisch handelen van de leraar om de tekortkomingen van de software te compenseren (zie voor dit laatste onder meer het werk van Liz Kolb). Als oefensoftware kortdurender en doordachter wordt ingezet, zullen de leerlingresultaten verbeteren en de risico's voor leerlingen worden beperkt. Scholen kunnen dan een signaal afgeven aan beleidsmakers en software-ontwikkelaars. Zij zouden openheid moeten geven over de gebruikte algoritmes, over privacy en data-gebruik. Bovendien zouden ze ervoor moeten zorgen dat software niet leraaronafhankelijk is, maar dat leraren een duidelijke rol hebben in de beslissingen die in software zijn ingebouwd. Transparantie over deze besluitvorming is een belangrijk streven voor software-ontwerpers. 

Tot besluit

Het inzetten van oefen-software lijkt een eenvoudige manier om onderwijs-achterstanden effectief weg te werken en juist in deze Corona-tijd is behoefte aan eenvoudige en doeltreffende manieren om leerprocessen van leerlingen te versnellen. Deze blog laat zien dat aan het gebruik van dit soort software veel haken en ogen zitten. Het ondoordacht inzetten van technologie leidt nooit tot  oplossingen en het overmatig inzetten van dit type software tijdens de coronacrisis kan juist ten grondslag liggen aan een deel van de ontstane achterstanden. Technologie is dan ook geen 'silver bullet' voor het oplossen van onderwijsachterstanden. Meer gedachten over het werken aan achterstanden door de belemmeringen in Corona-tijd, vind je in deze blogs: 

Vol inzetten op lezen en voorlezen

Leesachterstand in groep 4 na de lockdown

Literatuur

Forkosh-Baruch, A., Phillips, M., & Smits, A. (2021). Reconsidering teachers’ pedagogical reasoning and decision making for technology integration as an agenda for policy, practice and research. Educational Technology Research and Development, 1-16.

Verhalenvertellers in een diverse wereld. Verslag van een onderzoeksproject

Deze blog is geschreven door Erna van Koeven en Floor van Renssen. Voor meer informatie over het project 'Verhalenvertellers in een diverse wereld': 

Floor van Renssen (f.van.renssen@windesheim.nl; linkedin)

Verhalen vertellen

Eerder werkte het Kenniscentrum Bewegen & Educatie al mee aan twee levensverhalenboeken waarbij Windesheim-studenten studenten van ROC Deltion College interviewden en hun verhalen bundelden. Dat leidde tot leesmotivatie bij de studenten die elkaars verhalen graag lazen. Maar docenten gebruikten ze ook om hun studenten beter te leren kennen of om over maatschappelijke thema's in gesprek te gaan (zie deze blog en deze). 

In 2018 startten we een nieuw project: Verhalenvertellers in een diverse wereld. In dit project tekenen studenten levensverhalen op van medestudenten. De landelijke Students4students-organisatie dat valt onder het Expertisecentrum Diversiteitsbeleid in het Hoger Onderwijs (ECHO) financiert het project, dat startte in september 2018. Aanvankelijk liep het tot het einde van het studiejaar 2020-2021, maar in verband met Corona werd het verlengd tot maart 2022. 

In het project mogen studenten van alle opleidingen deelnemen. De subsidie van Students4students is voor een groot deel bestemd voor studenten. Dat betekent dat zij een vergoeding krijgen voor deelname aan het project. Ze zetten zich dus in als ‘professional’; het gaat hier níet om ‘verplichte’ opdrachten voor hun studie. Ze zoeken zelf een medestudent om te interviewen: iemand die ze nog niet kennen en die op welke manier dan ook verschilt van henzelf. De ‘verhalenvertellers’ krijgen workshops interviewtechniek en storytelling en schrijven vervolgens het verhaal van hun medestudent. 

Diversiteit op de hogeschool 

Culturele diversiteit is binnen Windesheim ánders dan bijvoorbeeld in de randstad. De meerderheid van de studenten heeft geen migratie-achtergrond, sommige studenten wel. Daarnaast is sprake van diversiteit op andere terreinen: religieuze diversiteit (bijvoorbeeld veel verschillende stromingen binnen het christendom door het relatief grote aantal orthodox-christelijke gemeenschappen rond Zwolle), seksuele diversiteit en diversiteit gericht op studenten met een functiebeperking. Op de hogeschool vindt een gesprek over diversiteit en inclusief samenleven niet vanzelfsprekend plaats. Studenten leggen het onderwerp niet gemakkelijk op tafel. 

Verhalen vertellen met het oog op een inclusieve samenleving

Verhalen kunnen studenten helpen om in contact te komen met andere studenten op Windesheim. Door te horen of te lezen over de levens van anderen in dezelfde of juist heel andere situaties, voelen studenten zich misschien gesteund in de eigen keuzes of maken ze kennis met levens die heel anders zijn dan wat ze kennen. Het project past prachtig binnen de Strategische Koers van Windesheim 2017-2022. Contact en verbinding met medestudenten is een belangrijke voorwaarde voor persoonlijke en professionele groei van studenten op Windesheim. 

Windesheim wil immers een inclusieve hogeschool zijn die past in een samenleving ‘waarin ieder individu gelijke rechten en kansen heeft om actief mee te doen. Een samenleving gebaseerd op waarden als gelijkheid, solidariteit, menselijke waardigheid en de omarming van diversiteit. Die waarden spelen een belangrijke rol in het onderwijs en zijn richtinggevend voor het onderzoek. Inclusiviteit betekent voor de hogeschool dat iedere student gezien wordt als een uniek mens met sterke kanten èn beperkingen. 

De verhalen die uit het project voortkomen, worden op verschillende manieren onder de aandacht gebracht. Tijdens de Onderwijsdag die in 2019 op Windesheim werd gehouden, werden verhaalfragmenten bijvoorbeeld gedrukt op de binnenkant van kartonnen koffiebekers. Dat gebeurde in samenwerking met Global Storytellers – Cup of Stories. Het leidde tot mooie gesprekken tussen studenten en medewerkers van Windesheim. Ook in de hogeschoolkrant van Windesheim, WIN', is aandacht voor het project (klik hier voor informatie over het project en voor een aantal verhalen.) Er verscheen bijvoorbeeld een verhaal over een islamitische studente die worstelt met haar geloofsachtergrond en het meest recent gepubliceerde verhaal gaat over een jongen die het gevecht aangaat met zijn eetstoornis. Het belangrijkste is dat de studenten zelf de onderwerpen kiezen en bepalen welke verhalen er verteld worden. Zo komen er heel verschillende aspecten van diversiteit naar voren.

Onderzoek

In opdracht van het Lectoraat Onderwijsinnovatie en ICT dat zich bezighoudt met duurzaam, inclusief en betekenisvol leren en in samenwerking met het lectoraat Sociale Innovatie, werd gelijktijdig met het verhalenproject een onderzoeksproject uitgevoerd. Het maakt deel uit van de Windesheimbrede onderzoekslijn 'Complexe vraagstukken rondom diversiteit'. Het onderzoek richt zich op één van de doelstellingen van het project, namelijk de persoonlijke en professionele ontwikkeling van de deelnemende studenten. De groep studenten die deelneemt aan het onderzoek bestaat uit tweedejaars en derdejaars studenten van de lerarenopleiding Nederlands en van de opleiding Journalistiek. We hebben 12 van hen voor aanvang van het project en na afloop geïnterviewd. De onderzoeksvraag luidt: Draagt het vormgeven van levensverhalen van medestudenten binnen de hogeschool bij aan de ontwikkeling van studenten van de domeinen Business, Media en Recht (BMR) en Bewegen en Educatie (BenE) bij tot waarde(n)volle professionals die verschillen waarderen en hun handelen daarop passend afstemmen? (Klik hier voor het onderzoeksverslag)

Wat we leerden? 

De studenten worden voorafgaand en na afloop van het project geïnterviewd. Voor veel van hen ging de overgang van het voortgezet onderwijs naar het hbo vooral gepaard met de overgang van een regionale omgeving naar het leven in de stad. Hun ervaring met Windesheim als diverse gemeenschap hangt dus nauw samen met de kennismaking met de stad Zwolle, waarin ze in aanraking komen met een rijk scala aan diversiteit. Studenten die deelnamen aan het project geven aan dat ze de hogeschool ervaren als een behoorlijk diverse gemeenschap in vergelijking met de ervaringen die zij hadden in hun eerdere schoolloopbaan. Veel studenten gingen naar een voortgezet onderwijs-school met een specifieke identiteit die paste bij de geloofsovertuiging waarmee ze zijn opgegroeid. Voor enkelen van hen was deze omgeving beperkend. Vanwege hun seksuele geaardheid hebben ze de normen tijdens hun schoolcarrière als beknellend ervaren. Anderen geven aan dat ze tijdens hun schooltijd last hebben gehad van pestgedrag. De meeste studenten vinden het een verademing dat er op Windesheim meer ruimte is voor diversiteit in brede zin.  

Voorafgaand aan het project verwachten de studenten die gaan deelnemen zich zowel persoonlijk als professioneel te kunnen ontwikkelen. Persoonlijk verwachten ze nieuwe inzichten op te doen en daardoor hun wereldbeeld te verbreden en nog meer empathie te ontwikkelen. Ze geven aan dat ze zelf zeker al open-minded zijn, maar dat ze nog hopen te groeien. De studenten vertellen dat -hoewel ze de hogeschool ervaren als een behoorlijk inclusieve leergemeenschap- er nog ontwikkeling mogelijk is. Alle studenten onderkennen het belang van diversiteit binnen de hogeschool, maar tonen zich ook zeer betrokken in hun zorg en angst voor stereotypering. Ze willen aandacht voor persoonlijke, individuele verschillen, maar niet voor ‘typische’ beelden van diversiteitscategorieën als seksuele oriëntatie, religie of etniciteit. Eigen ervaringen rondom diversiteit hangen nauw samen met deze motivatie. Sommigen zijn zich bewust van hun eigen beperkte ervaringen met diversiteit. Ze zijn nieuwsgierig naar anderen en willen graag meer leren over de wereld. Bij andere studenten komt hun betrokkenheid bij het project juist voort uit nare ervaringen met hun eigen gevoel van ‘anders zijn’. Doordat zij zich onbegrepen voelden in hun eerdere schoolcarrière, hopen ze met deelname aan het project bij te dragen aan een cultuur van meer begrip. Het valt op dat veel studenten benadrukken dat ze bijzondere verhalen willen opschrijven die anders niet verteld zouden worden. Ze noemen dat ze een verhaal naar boven willen krijgen dat je ‘aan de buitenkant’ niet zou zien.

In de tweede ronde interviews merken we dat studenten die deelnemen aan het project Verhalenvertellers in een diverse wereld gevoeliger zijn geworden voor kwesties rondom diversiteit in hun opleiding en werk. Ze kunnen aangeven waar ze in hun persoonlijke en hun professionele leven complexe situaties rondom diversiteit tegenkomen en ze kunnen hier beter mee omgaan. Ze hebben zich ontwikkeld in het contact leggen met medestudenten die verschillen van henzelf in culturele, religieuze en/of sociale achtergrond. Ze tonen meer begrip en inlevingsvermogen. Dit leidt tot positieve vormen van verbondenheid met hun omgeving en tot een kritische, invoelende houding tegenover anderen. Twee studenten Journalistiek stellen het thema diversiteit bijvoorbeeld ter discussie binnen de organisatie waar zij hun stage uitvoeren. 

Tot slot

Het project levert een bescheiden, maar hoopgevende en positieve bijdrage aan het realiseren van de ambities van Windesheim Zwolle voor het bevorderen van inclusiviteit, gelijke kansen en goed samenleven in diversiteit. 

Het project werd op initiatief van Anneke Postma aangevraagd door Floor van Renssen, Erna van Koeven en Yvonne Leeman. Het wordt gedragen door Floor van Renssen (docent lerarenopleiding Nederlands) en Gertjan Aalders (docent journalistiek). Daarnaast is ook Sjiera de Vries, lector Sociale innovatie bij Windesheim betrokken. Het onderzoek is uitgevoerd in opdracht van het lectoraat Onderwijsinnovatie en ICT (Joke Voogt, emeritus lector en Anneke Smits, lector). 

Digitale geletterdheid en computational thinking in de onderwijspraktijk

Deze blog is geschreven door Diane van der Linde en Herma Jonker, onderzoekers bij het lectoraat Onderwijsinnovatie & ICT van de Hogeschool Windesheim in Zwolle.

Digitale geletterdheid

Op veel scholen wordt al langer nagedacht over de vraag hoe digitale geletterdheid een plaats in het lesprogramma kan krijgen en door de corona-crisis is de vraag hoe leerlingen op eigen kracht kunnen functioneren in een digitale omgeving nog belangrijker geworden. Digitale geletterdheid maakt deel uit van de 21st century skills en wordt meestal onderverdeeld in ICT-basisvaardigheden, informatievaardigheden, computational thinking en mediawijsheid. Als het aan Curriculum.nu ligt, wordt digitale geletterdheid een vast curriculumonderdeel. Maar telkens weer merken we dat leraren het ingewikkeld vinden om te bedenken hoe ze daar vorm aan kunnen geven. Vooral computational thinking (CT) leidt tot hoofdbrekens. Wat is het nu eigenlijk? Welke doelen en activiteiten horen erbij? Vanuit het lectoraat Onderwijsinnovatie en ICT denken we  samen met scholen na over digitale geletterdheid en CT. In deze blog gaan we in op de ervaringen die we hebben opgedaan. 

Opdrachten rond digitale geletterdheid  en computational thinking

In het lectoraat Onderwijsinnovatie & ICT van hogeschool Windesheim verstaan we onder CT een verzameling van denkprocessen waarbij het gaat om het oplossen van problemen, het ontwerpen van systemen en het begrijpen van menselijk gedrag, gebruik makend van concepten en werkwijzen uit de informatica, werkend vanuit een persoonlijk perspectief (Curriculum.nu). Vaak wordt met CT de link gelegd naar programmeeronderwijs, maar het voorbeeld hierna laat zien dat digitale didactiek en meer specifiek CT ook goed (en misschien wel juist) te integreren is in andere vakken. De geschiedenislerares van Maartje (2havo/vwo) heeft de volgende alternatieve opdracht aan haar leerlingen gegeven: “Bekijk filmpjes over de omstandigheden van arbeiders eind 18^e eeuw. Bedenk vragen vanuit het perspectief van twee arbeiders en van twee werkgevers. Kruip vervolgens in de rol van een journalist uit deze tijd en schrijf een krantenartikel waarin je verslag legt van het interview met deze personen” (Tuk, 2020).

In deze opdracht komen alle aspecten van digitale geletterdheid aan bod, waaronder CT. De leerlingen gebruiken digitale middelen (ICT-basisvaardigheden). Ze moeten de informatie uit filmpjes en teksten op waarde schatten (mediawijsheid). Ze hanteren informatievaardigheden en CT-vaardigheden door vanuit een brede probleemstelling, namelijk de omstandigheden van de arbeiders eind 18^e eeuw, te komen tot een artikel. Daarbij verzamelen ze gegevens (uit teksten en filmpjes), analyseren ze gegevens (ordenen van informatie), is sprake van probleemdecompositie (welke vragen kan ik stellen bij welk onderwerp?) en abstractie (wat is de kern van het probleem?). 

Over CT heeft het lectoraat Onderwijsinnovatie & ICT recent een project uitgevoerd in opdracht van Tech Your Future. In dit project heeft een docentontwerpteam, bestaande uit docenten vanuit het (v)mbo, onder begeleiding van een docent van de Lerarenopleidingen Beroepsonderwijs, voorbeeldlesmaterialen voor Computational Thinking  ontwikkeld voor vmbo leerlingen. De lessen starten steeds vanuit authentieke beroepssituaties uit het vmbo. Denk hierbij bijvoorbeeld aan het ontwikkelen van een hygiëneprotocol in de zorg, het uitvoeren van een recept om zoete broodjes te bakken of het zoeken van storingen in een warmte-koudepomp. De voorbeeldlesmaterialen zijn te vinden op https://www.techyourfuture.nl/a-1415/publicaties-computational-thinking-voor-het-vmbo.

Digitale geletterdheid en de corona-crisis: de docent als rolmodel

Het zijn niet alleen mooie opdrachten die zorgen voor goed onderwijs in digitale geletterdheid. Of en hoe de docent als digitaal rolmodel functioneert, is even belangrijk. Dat wordt juist door de Corona-crisis zichtbaar. Docenten zijn volop digitale middelen gaan gebruiken (Schurer, 2020), zoals bijvoorbeeld MS Teams, Zoom of de elektronische leeromgeving van een school (Magister) en daarbij wordt veel van hen geëist. Ze moeten goede digitale leeromgevingen ontwerpen door de juiste software te selecteren -en rekening te houden met AVG aspecten-, goede instructies te ontwerpen, effectieve, activerende en gevarieerde digitale werkvormen te bedenken en alternatieve toetsvormen in te zetten. Een flinke klus, waarin ondanks werkdruk en onzekerheden ook kansen liggen om digitale geletterdheid en CT een geïntegreerde plek in het onderwijs te bieden.

Digitale geletterdheid in Curriculum.nu

Vanaf 2018 hebben docenten, schoolleiders en andere experts zich binnen Curriculum.nu direct en indirect bezig gehouden met het ontwikkelen van voorstellen voor een nieuw curriculum. Een van de voorstellen is het opnemen van het onderwerp digitale geletterdheid. Tijdens het ontwikkelen van Curriculum.nu was nog geen sprake van Corona, maar inmiddels is duidelijker dan ooit wat de waarde van digitale technologie en media kan zijn in het onderwijs. Op de Curriculum.nu-site (2019) lezen we:  “Het is belangrijk dat leerlingen kennis en vaardigheden verwerven en dat zij leren nadenken over de waarde van digitale technologie en media, voor zichzelf en de samenleving. Leerlingen leren digitale technologie gebruiken om uiting te geven aan hun eigen persoonlijkheid en creativiteit. Ook leren zij creatief gebruik te maken van digitale technologie, bijvoorbeeld bij het oplossen van problemen.”

In de aanloop naar en tijdens de bespreking in de tweede kamer op 5 maart jl., bleek dat niet iedereen even enthousiast is over de nieuwe voorstellen (Vaste Comm. voor Onderwijs, Cult. en Wet., 2020). Eén van de punten van kritiek is gericht op de overladenheid van het programma. Dit kritiekpunt richt zich onder andere ook op digitale geletterdheid als nieuw toegevoegd curriculumonderdeel. Het is de vraag of die kritiek terecht is. In onze contacten met scholen en in ons CT-project hebben we gezien dat digitale geletterdheid gemakkelijk kan worden geïntegreerd in het bestaande onderwijs. Sterker nog, in het CT-project leerden we dat in lessen al veel gebruik gemaakt van CT in (denk- en werk)processen. Het is alleen zo dat een ander jargon wordt  gehanteerd dat weliswaar sterke raakvlakken vertoont met CT concepten, maar door leraren niet als CT wordt herkend. Door aan te sluiten bij het jargon binnen de praktijkvakken en de CT denkstappen expliciet te benoemen kan CT een logische plek krijgen in diverse vakken (Van der Linde & Jonker, 2020). Daarmee sluiten de  ervaringen van het docentontwerpteam in het CT-project naadloos aan bij het beeld dat Curriculum.nu (2019) schetst: “Digitale geletterdheid kan voor een groot deel een plek krijgen binnen andere leergebieden.” En daarmee is het kritiekpunt van een overladen programma voor het onderdeel CT weerlegd.

Tot slot

Samen met scholen gaan we verder op zoek naar mogelijkheden om digitale geletterdheid en CT een plek te geven in het onderwijs èn om de manieren waarop deze onderwerpen al aanwezig zijn in het curriculum samen met (toekomstige) leraren op te sporen en tegen het licht te houden. De afgelopen maanden hebben we gezien dat digitaal onderwijs óók kan betekenen dat saaie (digitale) methodelessen het onderwijs gaan bepalen. Door meer aandacht te besteden aan digitale geletterdheid en CT worden leraren juist in staat gesteld creatieve en betekenisvolle lessen te ontwerpen.     

Bibliografie

Curriculum.nu. (2019). Samenvatting digitale geletterdheid. https://www.curriculum.nu/voorstellen/digitale-geletterdheid/samenvatting-digitale-geletterdheid/

Schurer, E. (2020). Microsoft Teams krijgt miljoenen extra gebruikers door coronavirus. https://www.techzine.nl/nieuws/collaboration/438925/microsoft-teams-krijgt-miljoenen-extra-gebruikers-door-coronavirus/

Tuk, P. (2020). Opdracht Woon- en werksituatie van arbeiders. Zwolle: Thorbecke Scholengemeenschap

Van der Linde, D., & Jonker, H. (2020). Eindrapport Computational Thinking voor vmbo. Zwolle/Deventer: Hogeschool Windesheim, lectoraat onderwijsinnovatie en ICT/Tech Your Future

Vaste commissie voor Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2020). Conceptverslag Curriculum.Nu. https://www.tweedekamer.nl/debat_en_vergadering/commissievergaderingen/details?id=2019A05700

Onderwijsparels die we ook na Corona willen bewaren

Deze blog is geschreven door Marianne Lok, docent-onderzoeker bij het lectoraat Onderwijsinnovatie en ICT. 

Weer begonnen

De basisscholen zijn voorzichtig van start gegaan. De meeste kinderen konden niet wachten om hun leerkracht en medeleerlingen weer te zien. Gesprekken, genieten van een verhaal, samen lachen en zingen, alle dingen die een paar maanden geleden vanzelfsprekend leken, worden nu ineens extra gewaardeerd. Wat hebben we veel nieuwe onderwijservaringen op kunnen doen de laatste tijd. Wat een inzet en professionaliteit. Jammer om dat zomaar achter ons te laten. In deze blog willen we dan ook stil staan bij onderwijsparels van de afgelopen weken, gewoon, omdat ze het waard zijn om te bewaren. We putten daarbij uit eigen ervaring, maar ook uit gesprekken met collega’s.

Online groepsgesprekken

We merkten dat ook in online leren relatie en verbinding enorm belangrijk zijn. Zo werden op veel scholen online groepsgesprekken georganiseerd. Op die momenten vertelden kinderen  wat voor hen belangrijk was. Op computerschermen verschenen huisdieren, het nieuwste kunstje of de liefste knuffel. Maar er was ook ruimte om vragen te stellen (juf, je was ziek… had je corona?) en te vertellen hoe het met je ging. Leerkrachten, maar ook kinderen en ouders kregen bedoeld of onbedoeld een glimp te zien van elkaars leefwereld. Zoals die keer dat een volledige groep 1 online de jarige Melle toezong. De stralende jarige job mocht thuis op een stoel staan en na het zingen zijn cadeaus via de webcam laten zien. In een groep 8 werd de periode van thuisonderwijs afgerond met een driegesprek tussen ouders, kind en leerkracht. Aan de hand van vragen als “Wat ging je makkelijk af? Waar had je hulp bij nodig? Wat heb je over jezelf geleerd?” werd er teruggeblikt op de laatste weken. De opbrengst werd vooral gebruikt om vooruit te kijken naar de komende periode en de overgang naar het voortgezet onderwijs. Het gesprek zorgde ervoor dat kinderen inzicht kregen in hun studiegedrag en ouders in de ondersteuning die hun kinderen nodig hadden.

Verbinding met de omgeving   

Tijdens de online momenten was ook aandacht voor de verbinding met de omgeving. Een basisschool met nauwe relaties met het naastgelegen verzorgingstehuis vroeg aan alle kinderen om contact te leggen met de bewoners. De kinderen gingen vol enthousiasme aan de slag. In handgeschreven brieven vertelden ze in eigen woorden wat ze meemaakten. Ze lieten zien dat ze zich verplaatsten in de bewoners en zich konden voorstellen hoe het leven er voor hen uitzag in deze coronamaanden. De post zorgde dat het gevoel van eenzaamheid van de bewoners even doorbroken werd. En zonder dat ze het door hadden, oefenden deze leerlingen ook nog met schrijven en spellen. Daar kan geen taaloefening uit een methode tegenop.

We zagen dat  leerkrachten het ook belangrijk vonden dat kinderen de wereld om zich heen gingen ervaren  (en niet de hele dag achter een scherm zaten). Daarvoor benutten ze de natuur in de omgeving van de leerlingen. Zo lieten de kleuters van groep 2 in de online omgeving foto’s zien van hun naam, geschreven met bladeren, takjes of steentjes die ze hadden gevonden vlakbij hun eigen huis. Kinderen in groep 3 kregen de opdracht om insecten uit de tuin te onderzoeken en na te tekenen. Aan het eind van de week werden de tekeningen in kleine online groepjes met elkaar besproken en vergeleken. In groep 4/5 gingen kinderen op zoek naar een sloot met kikkervisjes. Waar mogelijk vingen ze eigen kikkervisjes. Ze zochten uit hoe ze die konden verzorgen en hielden de ontwikkeling van de kikkervisjes bij in een tekenlogboek dat ze online met elkaar deelden. Zo ontdekten ze dat de visjes bij de een sneller groeien dan bij de ander. Er volgenden mooie gesprekken waarin ze probeerden te achterhalen hoe dat kon. Andere leerkrachten maakten voor bovenbouwgroepen ontdektochten met apps als Actionbound of Troovy om het kijken en luisteren in de natuur te bevorderen. Of ze stimuleerden het zoeken van schatten met behulp van Geocaching.

Minecraft

Op ‘Onderwijsroute 10-14’ in Zwolle, een onderwijs concept waar een antwoord geformuleerd is op de vroegselectie in ons Nederlandse onderwijsstelsel, werd het hele onderwijs vrijwel meteen omgezet in Teams. Alle lessen werden volgens het rooster online gegeven. Direct zijn de docenten bezig geweest om digitaal innovatief online onderwijs vorm te geven. Een docent zocht zijn toevlucht bij Minecraft. Leerlingen hadden daar eerder al ervaring mee opgedaan en kregen nu de opdracht om van verschillende bouwsels de inhoud en oppervlakte te berekenen. In Teams mochten ze overleggen met klasgenoten over de aanpak en mogelijkheden. De oplossingen werden door middel van screenshots gedeeld. Toen dit goed gelukt was, kregen de leerlingen de opdracht om op schaal een nieuw schoolgebouw te ontwerpen. Een motiverende betekenisvolle opdracht waarin leerdoelen, didactiek en technologie elkaar versterkten, juist ook omdat er ook in werkelijkheid in de toekomst  een nieuw gebouw gaat komen. Weer werd er gevraagd naar de juiste maten (inhoud en oppervlakte). Maar de waarde van de opdracht werd pas echt zichtbaar tijdens de uitvoering. Veel leerlingen misten de verbinding met klasgenoten en docenten en tijdens het  gezamenlijk werken aan de opdracht bleek dat ze bijkletsten, zonder dat dit georganiseerd of gestuurd werd.

Differentiëren in Teams  

Ook op OBS Eestroom werd Teams ingezet om de leerlingen te ondersteunen. In groep 7/8 werken de kinderen bij bijvoorbeeld rekenen op verschillende niveaus en de leerkracht wilde ook tijdens het thuisonderwijs gedifferentieerd blijven werken. Dit deed hij door de groep na de klassikale start van de dag met behulp van Teams aan het werk te zetten. Vervolgens gebruikte hij zijn tijd om de groepjes leerlingen op hun eigen niveau instructie te geven. Hij nodigde de groepjes uit en kon vaak meteen aan de slag omdat de kinderen al op zijn uitleg zaten te wachten. De instructie werd soms gegeven doordat de leerkracht voor het schoolbord ging staan, een andere keer door het scherm te delen en met kinderen mee te kijken. Doordat tijdens het online werken de ruis van de hele groep ontbrak en er heel snel van instructiegroep gewisseld kon worden, lukte het om alle kinderen inhoudelijke instructie te geven. Een uitdaging die een leerkracht tijdens het fysiek werken met de hele groep niet altijd voor elkaar krijgt. En een manier om het online rekenprogramma Snappet betekenisvoller te maken. Het laatste deel van de ochtend benutte hij om de kinderen verder individueel te begeleiden. Soms om hen te motiveren om aan de slag te gaan, een andere keer om hen te ondersteunen in hun denken. Deze intensieve manier van begeleiden heeft er toe bijgedragen dat er veel meer contact is geweest tussen de leerkracht en de leerlingen dan in de reguliere klas. De leerkracht heeft hierdoor het gevoel dat hij beter zicht heeft op hun leerprocessen, waardoor hij zich zelfs afvraagt of de methodegebonden toetsen nog wel nodig zijn.

Lezen en luisteren

We zagen op diverse scholen initiatieven ontstaan om lezen en luisteren te stimuleren. In de onderbouw zagen we hoe leerkrachten prentenboeken voorlazen en de opnames deelden met de groep. Het werkte heel motiverend om thuis naar je eigen leerkracht te kunnen kijken en luisteren.  Kleuters bekeken de video’s elke dag opnieuw en breidden op deze manier ongemerkt hun woordenschat uit. Leerkrachten in groep 3 lieten kinderen theaterlees-video’s maken waarin ze met verschillende stemmen Roodkapje voorlazen. Jezelf op beeld zien is bijzonder en de kinderen gingen dan ook gemotiveerd aan de slag. Ze lazen de tekst net zolang tot ze tevreden waren over de opname. Veel bovenbouwleerkrachten zorgden ervoor dat leerlingen iedere dag een voorgelezen hoofdstuk kregen uit het klassikale voorleesboek. Anderen stimuleerden het lezen van boeken door de kinderen korte boekbesprekingen op te laten nemen. Deze deelden ze dan in de online omgeving of via een platform als Flipgrid.

Schrijven

Op ’10-14’ hadden de leerlingen al een tijdje gewerkt over het thema Evenwicht en kringloop. Tijdens deze thuiswerkperiode kregen ze de tijd om in groepjes onderzoeksvragen bij het onderwerp ‘Plastic soep’ te bedenken en uit te werken. Weer werd in Teams overleg gepleegd en de groepen kwamen tot onderzoeksvragen als ‘Wat gebeurt er met plastic dat in de zee terechtkomt? Hoe kan het plastic in zee gevaar opleveren voor mensen?’ Vervolgens gingen de groepjes in een gedeeld document aan de slag met de uitwerking van de onderzoeksvraag. Het viel de leerkracht op dat de leerlingen elkaar ook hier ondersteunden. “Als je dyslexie hebt is het handig om de automatische spellingcorrectie aan te zetten”. Nadat de eerste versie klaar was, werd die voorzien van peer feedback door medeleerlingen en formatieve feedback van de leerkracht. Een mooie opdracht die de leerlingen stimuleerde tot actief denken over inhouden, oefenen met schrijven en samenwerken.

Onderwijsparels

Het was een bijzondere tijd. In alle hectiek, zorgen en praktische (on)mogelijkheden hebben leerkrachten nagedacht over de didactiek en pedagogiek van het onderwijs. Over wat ze kinderen wilden meegeven. In deze blog zagen we voorbeelden van onderwijs waarbij de inhoud en (vak)didactiek overeind bleven en waarbij ICT als krachtig hulpmiddel werd ingezet. En nu is het de kunst om die onderwijsparels te koesteren, zodat ze ook nu het ‘gewone’ onderwijs weer van start gaat, van waarde kunnen zijn.  

Padlet: geschikt voor het geven van afstandsonderwijs

Deze blog is geschreven door Erna van Koeven

De eerste dagen waren nog te doen, verzucht onze collega die zijn beide kinderen -die in het primair onderwijs zitten- thuisonderwijs geeft in tijden van Corona. Toen gingen we het bos in om bomen te fotograferen. Thuis zochten we dan op hoe die bomen heetten. Maar daarna kwamen de stapels werkboeken. En het is veel moeilijker je kinderen daar thuis voor te motiveren dan op school. Ze zijn ook steeds boos over de uitleg die ik geef. Heel anders dan de juf. Voor het invullen van werkbladen lijken wel geheime afspraken te bestaan, die ik niet ken. 

Een mbo-leraar stopt voor al haar studenten het boek 'Ondergedoken als Anne Frank' in een envelop met een opdracht erbij. De boeken stuurt ze naar hun thuisadressen. Ze vraagt zich af welke tool ze nu kan gebruiken om te zien hoe haar studenten dat boek ervaren en om na te gaan hoe ze de opdracht uitvoeren.      

Afstandsonderwijs
Veel leraren in het primair onderwijs, het voorgezet onderwijs, het mbo en het ho proberen er momenteel voor te zorgen dat leerlingen en studenten op afstand van de school leren. Dat is niet eenvoudig. De eerste week voldoet het misschien nog om een pakket werkboeken op te sturen, maar werkelijk leren is iets anders. Het voordeel van werkbladen, werkboeken en oefensoftware is dat je als leraar het gevoel hebt dat je het werk van leerlingen kunt controleren. Je ziet wat ze hebben gedaan en je hebt het gevoel dat je de kwaliteit kunt waarderen. Maar hoe kunnen we ervoor zorgen dat leerlingen opdrachten uitvoeren die een beroep doen op het hogere orde denken? Je kunt ze wel een boek mee naar huis geven, maar hoe zorg je ervoor dat ze dat ook daadwerkelijk lezen en dat ze erover gaan nadenken? Het schrijven van een tekst is een mooie hogere-orde opdracht. Maar als je ze die opdracht hebt gegeven, hoe kun je dan feedback geven? Een prachtige tool waarmee op een eenvoudige manier interactie mogelijk is over opdrachten die leerlingen thuis uitvoeren, is padlet.

Wat is padlet?
Waarschijnlijk zijn er veel lezers die padlet nog kennen van een aantal jaren geleden. Toen was het een platform waar je tijdens brainstorm-sessies digitale post-its kon plakken. Maar de mogelijkheden van padlet zijn inmiddels enorm uitgebreid. Het is nu een interactieve tool die een grote meerwaarde kan hebben in het onderwijs. Als je een eigen gratis account aanmaakt op padlet.com, krijg je drie gratis padlets. Op Windesheim hebben we vorig jaar besloten een abonnement te nemen. Dat is niet duur en het biedt de mogelijkheid onbeperkt padlets te maken. Zo kun je padlet echt een plaats geven in het onderwijs.

Je moet je een padlet voorstellen als een soort moodboard. Je kunt zelf kiezen hoe je je padlet wilt indelen. Als wij padlet voor ons onderwijs gebruiken, kiezen we meestal voor een indeling in kolommen. Iedere kolom krijgt een titel (dat kan de titel van een opdracht zijn, van informatie over een thema of de naam van een leerling) Per kolom kunnen jij en je leerlingen tekst plaatsen, filmpjes opnemen, foto's maken, bestaande foto's en filmpjes plaatsen, links naar websites plaatsen, berichten inspreken en meer. Iedereen die toegang heeft tot de padlet kan de mogelijkheid krijgen te reageren of berichten te liken. Padlet is zowel op laptop, ipad en telefoon te gebruiken. 

Je kunt je padlet openbaar maken en zo delen met de hele wereld. Je kunt je padlet ook op privé zetten; dan kun je hem alleen zelf zien. Als je je padlet op geheim zet, kun je je leerlingen een link sturen. Alleen de leerlingen die de link ontvangen, hebben toegang tot de padlet. Als je wilt, kun je er nog een wachtwoord aan toevoegen. Je kunt op een heel  gemakkelijke manier een pdf maken van je padlet. Alle links blijven intact. In plaats van de padlet, kun je dan de pdf met je leerlingen delen of je leerlingen met jou.

Hoe maak je een padlet?

Klik na het inloggen op ‘Maak een padlet’
Klik rechtsboven op ‘modify’
Geef je padlet een titel
Kies een achtergrond
Kies een vorm (kolommen)
Kies hoe je wilt dat de posts eruit zien (anoniem of met een naam erboven)
Kijk welke rechten je deelnemers wilt geven (alleen lezen, ook schrijven, editen)
Bedenk een naam voor in de url (je kunt de naam die er staat wijzigen in iets eenvoudigers)
Kijk hoe je het wilt regelen met de privacy (openbaar, privé, geheim)
Als je alles hebt ingesteld, kun je je eerste bijdrage (linksboven) posten (geef je bijdrage een naam en klik op save). Als je eronder een bijdrage wilt toevoegen, klik je op het plusje. Bij de drie puntjes kun je kiezen voor het direct opnemen van een film/geluidsbestand etc.
Als je je instellingen later wilt wijzigen, klik dan op de drie puntjes rechtsboven

Hoe kun je padlet gebruiken?

-als een informatieplatform waarop je bijvoorbeeld de opdrachten die leerlingen in een bepaalde tijd moeten uitvoeren kunt zetten, eventueel met uitlegfilmpjes of gesproken toelichtingen. Je kunt er ook teksten en filmpjes over een bepaald onderwerp op verzamelen die leerlingen moeten lezen en bekijken om een werkstuk te maken.

Voorbeeld: Een leraar in het mbo maakt een padlet over 75 jaar vrijheid. Ze zet allerlei opdrachten op de padlet en ze plaatst filmpjes en verwijzingen naar sites. Haar studenten van de opleiding Beveiliging maken thuis de opdrachten en plaatsen die in de ELO van hun opleiding.   

-als een interactief platform waarop leerlingen samenwerken. Je maakt een kolom aan per groepje en leerlingen werken samen aan een opdracht waarbij ze materialen verzamelen en maken. Leerlingen kunnen ook per groepje een padlet vullen, bijvoorbeeld met gevonden en zelf gemaakte filmpjes, spraakberichten, foto's  en teksten.
 
-als een interactief platform waarop leerlingen hun werk plaatsen. Iedere leerling krijgt een eigen kolom en plaatst daar zijn zelfgemaakte vlogs, foto's, teksten etc. Medeleerlingen en/of de leraar kunnen vervolgens feedback geven. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld opdrachten uitvoeren over gelezen boeken of word-teksten of foto's van zelf geschreven teksten plaatsen.

Voorbeeld: Een groep hbo-studenten van verschillende lerarenopleidingen voert een eind-stage uit in het mbo. Eén van de docenten uit het hbo begeleidt hen samen met enkele mbo-docenten. De hbo-docent maakt een padlet aan met een kolom waarin iedereen een foto of een filmpje van zichzelf plaatst met wat persoonlijke informatie zodat docenten en studenten elkaar leren kennen, een kolom met belangrijke documenten en vervolgens voor iedere student een kolom waarin zij de verschillende versies van hun werk plaatsen. Medestudenten en docenten kunnen zo gemakkelijk feedback geven. Bovendien kunnen de studenten ook van het werk van mede-studenten leren en van de feedback die mede-studenten krijgen.    

-als een portfolio. Iedere leerling verzamelt op een eigen padlet het werk dat hij of zij maakt in de tijd. De leraar geeft gesproken of geschreven feedback en zorgt er zo voor dat een leerling weer verder kan. Eens in de zoveel tijd wordt het portfolio met de leerling besproken.

Voorbeeld: in heb mbo werken studenten bij Nederlands en burgerschap rond interessante burgerschapsthema's. De resultaten van alle opdrachten die ze uitvoeren plaatsen ze op een eigen padlet. Ze presenteren die padlet aan het eind van de periode aan de docent en hun mede-studenten.   
Interactie over het werk van leerlingen door leerlingen zelf en door leraren en leerlingen is essentieel voor het geven van goed onderwijs. Padlet biedt -behalve de mogelijkheid tot creatieve opdrachten- ook de mogelijkheid tot gerichte interactie en het geven van gerichte feedback. Als leerlingen straks weer op school komen, zullen er vast veel toetsen worden afgenomen om hun niveau vast te stellen. De methodegebonden toetsen zullen ze vast niet goed maken, omdat ze geen uitleg hebben gekregen of heel andere uitleg dan ze gewend zijn. Met padlet kun je het leerproces van leerlingen volgen.

(met dank aan Lammie Prins voor haar voorbeeld) 

Onderwijs voor de 21ste eeuw. Digital stories op de lerarenopleiding

Deze blog is geschreven door Marianne Lok, docent-onderzoeker bij het lectoraat Onderwijsinnovatie en ICT. Eerstejaars studenten van de lerarenopleiding basisonderwijs van de hogeschool Windesheim in Zwolle maakten digital stories bij de module Ontwikkelingspsychologie. Deze blog beschrijft de ervaringen van de docenten van deze module. 

Beredeneerd ICT-onderwijs

Steeds opnieuw staan vaktijdschriften vol over onderwijs voor de 21^ste eeuw, maar hoe ziet dat er nu concreet uit? Onze studenten op de lerarenopleiding basisonderwijs zien in hun stagepraktijk maar weinig voorbeelden van ICT-toepassingen waarmee het leren van kinderen werkelijk gestimuleerd wordt. Natuurlijk zien ze wel gedigitaliseerde werkboeken op tablets die gericht zijn op het leren voor proefwerken, maar wij zijn op zoek naar ICT-mogelijkheden die duurzaam en flexibel leren bevorderen. Leren om echte redenen, leren dat het begrip van de wereld duurzaam verandert, betekenisvol leren (Smits, 2020). We vroegen ons af hoe we studenten kunnen helpen zelf te ervaren hoe leren met ICT eruit kan zien.

De module

Aan de hand van de leercirkel van Smits (2020, gebaseerd op Zull, 2004; Kolb, 1984; Gee, 2017) dachten we opnieuw na over de inrichting van het  leerproces van studenten in een module ontwikkelingspsychologie. In plaats van het bestuderen van een studieboek over ontwikkelingspsychologie, het maken van een meerkeuze tentamen en het uitvoeren van een stage-opdracht waarbij ze leerlingen moesten observeren, vroegen we studenten een digital story te maken. Een digital story vertelt een kort maar krachtig persoonlijk verhaal dat ondersteund wordt door multimedia. Met het

maken van een digital story werden de studenten uitgedaagd om inhoud te creëren (in plaats van te consumeren) en te werken aan 21^steeeuwse vaardigheden (Morra, 2017). De opdracht was dat studenten na het lezen van literatuur drie leerlingen uit hun stageklas beter moesten leren kennen (door observatie en gesprekken). Op basis daarvan en met behulp van de gelezen literatuur werd hun gevraagd een persoonlijk verhaal te bedenken, dat ze omzetten in een digital story. De opdracht die ze kregen was de volgende:

Het komende semester ga je een digitaal verhaal maken dat past binnen het thema ‘de ontwikkeling van kinderen’. In de stagepraktijk en in de theorie doe je onderzoek naar de vraag “Wat is het verhaal van dit kind?”. Het antwoord op deze vraag vertaal je naar een persoonlijk digitaal verhaal. In een toelichting op dit verhaal kun je uitleggen op welke manier je onderzoek naar de ontwikkeling van kinderen bijgedragen heeft aan het verhaal.

In de colleges werd van docenten verwacht dat ze met studenten in gesprek zouden gaan over de ontwikkeling van kinderen, hun waarnemingen en de digital stories.  Naast deze werkcolleges werden er in het begin van de periode hoorcolleges gepland over de verschillende ontwikkelingsgebieden. De module zou worden afgesloten met een gesprek over de digital story en in het verlengde daarvan over de ontwikkeling van kinderen. We ontwikkelden een ELO waarin studenten informatie konden vinden over ontwikkelingspsychologie en over het maken van digital stories.

Verloop

De studenten gingen enthousiast aan de slag. Het maken van een digital story werd als een creatieve, uitdagende opdracht ervaren, maar ging ook gepaard met de nodige onzekerheid. Studenten startten vlot met het observeren in de stagepraktijk. Het bedenken en het schrijven van een verhaal was voor de meeste van hen niet eenvoudig. Ze hadden nog nooit een digital story gemaakt en waren op zoek naar de bevestiging dat dit een ‘goed’ verhaal werd. Het digitale deel van de opdracht kostte de nodige energie en leidde soms tot frustratie bij studenten. De docenten hadden hun handen vol aan de gesprekken tijdens de colleges en het begeleiden van de studenten bij het maken van hun digital story. Toch resulteerde dit alles in een aantal prachtige persoonlijke digital stories waarin studenten kijken naar kinderen door de bril van ontwikkelingspsychologie. Daarbij verbinden ze theorie en praktijk.  Tijdens de eindgesprekken bleek wel dat studenten het moeilijk vonden om de praktijk, het verhaal en de theorie aan elkaar te verbinden. De meeste studenten konden het vak dan ook pas afronden na een herkansing.

Wat we leerden

Uit gesprekken met de studenten bleek dat ze erg gemotiveerd en betrokken zijn geweest bij het maken van digital stories. Ze vertellen dat ze bewuster zijn gaan kijken naar wat kinderen doen. Het maken van een digitaal verhaal leidt er volgens hen toe dat zij het gedrag van kinderen nog beter willen begrijpen en dat zij vanuit deze intrinsieke motivatie de theorie gaan gebruiken. Uit de gesprekken met docenten bleek dat zij vinden dat het maken van een digital story meerwaarde heeft voor het leren van studenten. Doordat studenten steeds worden uitgedaagd om de transfer maken tussen praktijk, theorie en hun verhaal leren ze op meta niveau kijken en praten over de ontwikkeling van kinderen. Het is hen verder opgevallen dat veel studenten leerlingen kozen voor hun verhaal die leken op henzelf. Hadden ze zelf last van faalangst, dan kozen ze ook een leerling met faalangst. Zo leidde de opdracht onbedoeld ook tot reflectie op de eigen ontwikkeling en de ervaringen van de student. Uit de analyse van de verhalen zelf merkten we dat studenten met kwalitatief goede scripts de theorie van de ontwikkelingspsychologie beter begrijpen.

Uit de observaties in de lessen werd duidelijk dat veel van de collegetijd opgaat aan het maken van de digital story. Zowel het schrijven van het verhaal als het digitaliseren ervan vragen veel tijd en energie. Daardoor komen de inhoudelijke gesprekken met studenten niet altijd voldoende van de grond. Een half jaar na afloop van de  module vroegen we studenten wat ze nog wisten van de module. Ze blijken levendige herinneringen te hebben aan hun digital stories en aan de leerlingen die ze hebben geportretteerd, maar van de leerstof over de ontwikkeling van kinderen hebben ze niet meer onthouden dan tijdens eerdere leerjaren.

Hoe het verder ging

Het bleef niet bij een eenmalig experiment, het ging verder. Het jaar erop laten docenten de studenten opnieuw een digital story maken. Nu schakelen ze de ICT-afdeling van Educatie in om studenten te ondersteunen bij het digitale deel van de opdracht. En we zien dat docenten duidelijker zijn in hun verwachtingen en docentgedrag. We proberen ook het project meer in te bedden in de opleiding door verbinding te leggen met andere vakken. Zo maken studenten op basis van de observaties bij het vak levensbeschouwing lessen over levensverhalen. En ondersteunt Nederlands de technische kant van het schrijven. Andere toekomstperspectieven zijn nog meer ondersteuning door Nederlands en het helpen van studenten bij het verbeelden van de verhalen door de kunstvakken.

Duurzaam en betekenisvol leren

Heeft onze interventie geleid tot duurzaam en betekenisvol onderwijs? Ten dele. We hebben ontdekt dat het maken van digital stories leidt tot grote motivatie en betrokkenheid en ook tot actief leren. Studenten hebben belangrijke inzichten opgedaan die ze zullen gebruiken in hun handelen in de praktijk. Maar tegelijk vragen we ons af of we werkelijk het betekenisvol leren door studenten centraal hebben gezet tijdens het ontwikkelen en uitvoeren van deze module. Zijn de leerstof en de opdracht wel voldoende met elkaar verbonden of legden we toch nog teveel nadruk op de leerstof en daarmee het leren op korte termijn?

Gebruikte literatuur

·        Gee, J. P. (2017). Teaching, learning, literacy in our high-risk high-tech world: A framework for becoming human. New York: Teachers College Press.

·        Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. New Jersey: Prentice-Hall

·        Morra, S. (2017, 13 december). Edtechteacher. Geraadpleegd op 13 december 2017, van http://edtechteacher.org/8-steps-to-great-digital-storytelling-from-samantha-on-edudemic/

·        Smits, A. (2020). Onderwijsinnovatie en ICT voor leren. Geraadpleegd op 25 februari 2020, van https://www.researchgate.net/publication/338940002_Lectorale_rede_Anneke_Smits_lector_Onderwijsinnovatie_en_ICT

·        Zull, J. E. (2002). The art of changing the brain: Enriching teaching by exploring the biology of learning. Sterling, VA: Stylus

Zelf aan de slag met digital storytelling?

·        Lambert, J. (2010). Digital storytelling cookbook. Geraadpleegd op 27 februari 2020, van https://wrd.as.uky.edu/sites/default/files/cookbook.pdf

·        Robin, B. (2016). The Power of Digital Storytelling to Support Teaching and Learning. Digital Education Review (30), 17-29.

·        University of Houston. (2020). Educational uses of Digital storytelling. Geraadpleegd op 27 februari 2020, van http://digitalstorytelling.coe.uh.edu/index.cfm